Dyslexie

La dyslexie fait partie des troubles spécifiques durables de l’acquisition communément appelés « dys- » : la dysphasie (du langage oral), la dyscalculie (du calcul) et la dyspraxie (du développement des coordinations et praxies)[3]. Les troubles spécifiques et durables des apprentissages (dys-) sont spécifiques car ils affectent un seul secteur de la cognition, et ne sont pas des troubles cognitifs ou intellectuels généraux. Ces troubles spécifiques ont pour particularité que, « on ne peut leur assigner, en l'état actuel des connaissances, une cause organique, psychiatrique ou sociologique[4] ». Leurs causes restent largement débattues (voir ci-dessous).

Parmi ces troubles d'apprentissage, la dyslexie est celui qui est le plus souvent diagnostiqué[5].

En France, dès 1990, est reconnu dans une note de service[6] un nouvel handicap : la dyslexie, et les recommandations se portent immédiatement sur une prise en charge multi-disciplinaire, afin d’éviter « une forme de ségrégation » de ces enfants en difficulté aux « capacités intellectuelles réelles ».

La dyslexie est reconnue comme un handicap par l'OMS depuis 1993.

L'OMS avait depuis les années 1980 développé une approche environnementale du handicap. Contrairement à l'approche médicale du handicap qui prévaut jusque dans les années 1970 et qui désigne une déficience de l'individu, l'approche environnementale est définie ainsi : « Le dyslexique est ainsi reconnu handicapé par un rapport plus difficile au langage qui le défavorise, mais sans présomption de cause. Il peut s'agir d'une défaillance physiologique aussi bien que d'un décalage fonctionnel, un mode de fonctionnement alternatif qui ne serait défavorable à l'individu que par l'effet du contexte culturel prédominant. »

Cette difficulté d'apprentissage de la lecture est relative à la scolarité, voire à l'éducation et la pédagogie, mais en tant que trouble spécifique de l'individu elle se rapporte aussi à la psychologie et la médecine qui la répertorient et la définissent dans leurs classements : CIM, DSM. Si « la cause exacte de la dyslexie n’est pas encore connue » on dépiste néanmoins un trouble dont « l’origine est neurologique et la cause génétique »[7] car certains chercheurs affirment l’existence d'une origine biologique[8] - [9] même si des doutes sont émis[10], certains allant jusqu'à affirmer que la dyslexie, comme trouble cognitif spécifique, n'existe pas[11].

Les critères de définition, d'inclusion ou d'exclusion restent discutés. Si on parle de 8 à 12 % de la population mondiale touchée selon l'OMS, le rapport d'expertise de l'INSERM en 2007 indique que la prévalence du trouble ne fait pas l'objet de consensus car « les critères peuvent varier d’un auteur à l’autre et les seuils également[INSERM_2007 2] ». « Si le choix se porte sur 1 écart type, dans une distribution normale on trouve 16 % d’individus sous le seuil. Si on choisit 2 écarts-types (comme proposé par la classification internationale CIM-10), on n’en trouve plus que 2,5 %[INSERM_2007 1] ».

En France, on estime néanmoins que « les élèves qui présentent des difficultés de lecture et d'orthographe, dues à un trouble de la reconnaissance des mots, appelés dyslexiques et dysorthographiques, sont estimés à environ 5 à 8 % de la population scolarisée. » « Il est important de distinguer parmi les enfants faibles lecteurs ceux qui présentent de simples difficultés de lecture (retard simple) et ceux dont les faibles compétences en lecture résultent d'un trouble cognitif (les enfants dyslexiques)[12]. »

L'histoire du trouble attribue la première description à l’ophtalmologiste Allemand Oswald Berkhan, en 1881, et la dénomination à Rudolf Berlin, en 1887, mais sa formalisation date seulement de 1991 quand l'Organisation mondiale de la santé reconnaît la spécificité d'un trouble du développement des acquisitions scolaires et le classe parmi les handicaps[13].

Entretemps, en 1929, le neurologue Samuel T. Orton distingue des dyslexies acquises à la suite d'une lésion cérébrale, chez des personnes qui lisaient tout à fait normalement avant cette atteinte du système nerveux central. Appelé aussi alexie, ce cas neurologique est alors distingué des autres dyslexies liées à l'apprentissage, et dites « développementales ».

Décrit par Pringle et Morgan dès 1896, ce trouble de l'apprentissage est d'abord non exclusif et inclut toutes les causes comme le précise encore Krik en 1963[14] ; mais à la recherche d'une singularité spécifique, on distingue « un ensemble de difficultés des apprentissages qui ne peuvent être attribuées ni à un retard intellectuel, ni à un handicap physique, ni à des conditions adverses de l’environnement. »[INSERM_2007 3].

Cette spécificité dont l'attribution à la génétique est très débattue trouve néanmoins un écho physiologique observable en Imagerie cérébrale depuis les années 1990, par exemple par IRM fonctionnelle, « l’activité cérébrale de 144 enfants, dyslexiques et témoins, réalisant des tâches liées à la lecture ». Les enfants témoins activent des aires précises du cortex gauche, ainsi qu’une zone frontale impliquée dans le langage, là aussi à gauche. Les dyslexiques « compensent » la moindre activité de ces zones en utilisant des régions plus ou moins symétriques de l’hémisphère droit, et s’appuient beaucoup plus sur les aires frontales des deux côtés[15].

Certains facteurs environnementaux influencent les taux de dyslexie. Ces facteurs sont notamment l’origine sociale et l’environnement linguistique[INSERM_2007 4].

L'environnement linguistique désigne notamment la langue parlée, car les langues à plus forte transparence orthographique sont moins handicapantes. Les enfants dyslexiques qui doivent maîtriser des langues transparentes comme l'italien ou l'espagnol lisent le plus souvent sans erreur ; leur trouble se manifeste essentiellement par une lenteur de lecture . Au contraire, les erreurs de lecture (déformation des mots, décodage partiel) sont fréquentes dans les langues à l'orthographe opaque comme l'anglais ou le français. Dans ces langues, le trouble affecte à la fois la qualité (exactitude) et le temps de lecture.

On définit ainsi un trouble de l'apprentissage dont les mécanismes seraient internes, physiologiques, cognitifs, mais qui restent néanmoins sensibles à l'environnement. La synthèse du rapport de l'INSERM le précise ainsi :

« Même si la définition de ces troubles dans les classifications exclut une origine culturelle, sociale, économique, pédagogique ou psychologique, cela ne signifie pas pour autant que ces facteurs ne jouent pas un rôle[INSERM_2007 5]. »

Diagnostiquer « c'est identifier le trouble, en précisant le caractère spécifique et la sévérité de celui-ci. Le diagnostic pluridisciplinaire s'appuie sur un bilan médical, orthophonique et (neuro) psychologique »[16].

La Fédération française des Dys précise que « compte tenu de la difficulté de poser un diagnostic, la composition d’équipes plurielles permet de bénéficier de regards croisés et d’une complémentarité des approches pour considérer l’enfant dans sa globalité »[17].

De son côté, l'INPES explique ainsi que « La démarche diagnostique s’appuie sur un bilan complet à la recherche de troubles « dys », mais aussi de troubles auditifs, visuels, etc. Ce bilan sert également à préciser la nature et l’intensité du trouble. Enfin, il va permettre d’élaborer un projet d’accompagnement »[18].

Le diagnostic de dyslexie suppose donc un bilan pluridisciplinaire (médecin, psychologue, orthophoniste) qui permet d'éliminer d'autres causes possibles des difficultés rencontrées (diagnostic différentiel). Ce bilan vise également à caractériser le degré de sévérité du trouble (associations d'autres types de déficits ou comorbidités) et à cerner le profil cognitif de l'enfant (déficits cognitifs associés ou processus préservés). Ce bilan pluridisciplinaire doit enfin conduire à proposer des réponses adaptées aux besoins de l'enfant en termes d'aménagements scolaires, de prise en charge éducative et de remédiation personnalisée.

La dyslexie apparaît dans la classification internationale des maladies (CIM) de l'OMS en 1994, et dans le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) de l'American Psychiatric Association. Ces approches médicales visent à identifier et à différencier les troubles les uns des autres mais le CIM-10 rend le trouble spécifique de la lecture « prédominant par rapport à tous les autres troubles de l'apprentissage, comme la dyscalculie, tandis que le DSM-IV permet de porter plusieurs diagnostics. »[INSERM_2007 7]

Ainsi les critères exacts sont formulés différemment selon les sources et les dates alors que la dénomination même évolue. La CIM parle de dyslexie et autres troubles de la fonction symbolique[19], et « le DSM-5 utilise le terme de « trouble d’apprentissage » en considérant qu’il appartient à la fois au domaine de l’éducation et de la psychologie. »[1]

Sur le terrain elles sont souvent ignorées et des scientifiques visent à utiliser des critères plus intrinsèques[INSERM_2007 10]. Des critères, d'origine neurobiologique, ont été ajoutés par certains à leur définition[20], voire héréditaires[21] - [22], même si cela est discutable pour d'autres[23].

Le rapport de l'INSERM de 2007 conclut à un certain accord de définition mais des critères et des interprétations variables[INSERM_2007 11], et précise qu'« il existe une grande diversité de théories explicatives de la dyslexie ... due à plusieurs facteurs :

• il existe sans doute plusieurs causes distinctes de la dyslexie, et donc plus d’une théorie pourrait être correcte, chacune pour un sous-ensemble de la population dyslexique ... ;
• la présentation clinique de la dyslexie est complexe, incluant de nombreux symptômes.... Chacun de ces symptômes a donné lieu à des spéculations théoriques ;
• la dyslexie est fréquemment comorbide avec d’autres troubles développementaux ...[INSERM_2007 12] »

Différentes formes de dyslexie développementale ont été décrites, elles sont diversement étudiées ou reconnues :

• la dyslexie visuelle[24] résulterait d'un déficit du système visuel au niveau attentionnel, mais il n'y a pas de consensus. Des difficultés de lecture des mots abstraits et des erreurs de type visuelles (omission, substitution, etc.) sont observées ;
• la dyslexie par négligence[25] est caractérisée par des difficultés à focaliser son attention souvent sur les lettres finales d'un mot, quel que soit le sens de lecture de la langue ;
• La dyslexie profonde[INSERM_2007 13] est caractérisée par une difficulté accrue à lire les mots exprimant des notions abstraites. Généralement associée à des déficiences intellectuelles, cette distinction n'est généralement pas jugée pertinente, ni conforme aux critères de définitions modernes de la dyslexie développementale.
• la dyslexie phonologique[26] se caractérise par une incapacité à utiliser la voie phonologique. Les mots sont difficilement analysés. Ce qui explique les difficultés à lire et orthographier les pseudo mots ainsi qu'à différencier et mémoriser les sons correspondant aux syllabes ;
• la dyslexie de surface[27] résulte d'un dysfonctionnement de la voie lexicale. Les mots irréguliers sont lus comme des mots réguliers et sont difficiles à orthographier. Il peut y avoir des erreurs visuelles comme confondre des lettres proches graphiquement « d » et « b » ;
• la dyslexie mixte[28] résulte d'un dysfonctionnement qui concerne la voie phonologique et la voie lexicale à des degrés différents. Des troubles de la mémoire à court terme lui sont associés avec la présence de troubles du langage.

Schéma de correspondance entre des mots anglais écrits (graphème) le son associé aux voyelles (phonème). Comme le français, l'anglais n'est pas une langue transparente donc il n'y a pas de logique globale et réversible ce qui est un facteur aggravant du handicap dyslexique.

Divers travaux neuro-scientifiques récents associent le trouble dyslexique à l'association des systèmes sensoriels visuel et auditif[39]. De ce point de vue, la difficulté réside dans la nécessité d'intégrer des données globalement paradoxales lorsqu'elles sont traitées conjointement sur ces deux plans. Par exemple « a + e + u », l'« eau » se prononce « o » ; l'exception détruit la règle globale de correspondance. Si l'identification du signe linguistique renvoie autant au son /a/ qu'à la lettre « a » alors le mot « eau » perturbe cet apprentissage.

Les aires cérébrales verbales du cerveau, situées à gauche, ont plutôt tendance à indexer chaque nouvelle donnée indépendamment les unes des autres, elles ne sont donc pas sensibles aux incohérences globales des signes linguistiques. On retrouve bien à l'imagerie cérébrale une moindre activation des parties verbales du cerveau chez les enfants dyslexiques, mais aussi une suractivation d'autres aires, comme leurs symétriques dans le cerveau droit[15].

On observe ainsi un traitement cérébral non pas moindre mais autre, inapproprié aux singularités linguistiques des langues contenant des paradoxes dans les correspondances visuelle et auditive, ce qui rejoint les déductions faites à partir de la linguistique.

Le fonctionnement neurologique associé à la dyslexie a un caractère universel, avec un même pourcentage de personnes concernées quelle que soit la langue d'origine de l'individu. Par contre le degré de sévérité du trouble de l'apprentissage et le pourcentage de diagnostic de dyslexie est fortement lié à la langue utilisée en fonction de la différence qu'il peut y avoir dans cette langue entre la forme écrite (le graphème) et la forme sonore (le phonème).

Divers travaux ont démontré la moins grande fréquence du diagnostic de dyslexie dans les pays utilisant une « langue transparente » (comme l'italien, l'espagnol, ou encore l'allemand) par rapport à ceux utilisant une « langue opaque » (comme l'anglais)[40].

La langue française occuperait à cet égard une position intermédiaire, liée à une forte opacité dans le sens oral écrit (par exemple prédire l'orthographe d'un mot se terminant par le son « o ») alors que dans l'autre sens (prédire la prononciation d'une forme orthographique), il y a moins de variabilité, donc moins de difficultés (hormis les mots dits irréguliers comme « femme », « monsieur », « fusil », « baptême »…). De tels mots irréguliers sont très rares (voire inexistants) en espagnol, par exemple, alors qu'ils sont très fréquents en anglais, où il existe par ailleurs une grande variabilité, dans l'autre sens, des règles de conversion grapho-phonémique (par exemple le nombre important de prononciations de la désinence ough, qui, selon le mot dans lequel elle est utilisée, peut se prononcer de quatre ou cinq façons différentes).

En ce qui concerne les langues asiatiques (de type logographique), un dyslexique japonais ("prononçant" des kanji) aurait moins de difficultés à lire qu'un dyslexique français. Car les Kanji sont des signes à valeur sémantique[41] alors que le français est composé de lettres alphabétiques à valeur phonologique et orthographique. Cela se traduit au niveau anatomique par des différences d'activations cérébrales[42].

Quelle que soit la langue parlée, le caractère imaginable d'un mot est un facteur qui peut jouer en faveur des personnes dyslexiques[43]. Un mot qui peut être rattaché à un élément concret sera plus facilement lu qu'un mot qui renvoie à une abstraction, ce qui renvoie encore à la notion de traitement plus global, ou diffus.

Lors du traitement verbal, les lobes pariétaux du cerveau (représenté ci-dessus) sont relativement moins activés dans le cerveau gauche des dyslexiques, mais plus activés dans leur cerveau droit .

Un fonctionnement neurologique spécifique associé à la dyslexie est mis en évidence[44], ce qui fait dire à certains qu'il y a bien une « biologie de la dyslexie »[n 1], sous entendu un rapport aux mécanismes fonctionnels du corps.

Un lien avec la latéralisation cérébrale a été suspecté de longue date[45] et plus récemment mis en évidence grâce à l'électroencéphalogramme : dans une activité de langage, et par rapport à la norme, les dyslexiques ont de façon quasi systématique une activité réduite du lobe pariétal gauche et une activité plus importante du lobe droit[46].

Un défaut de fonctionnement des aires verbales du cerveau situé dans le cerveau gauche, est donc recherché chez les dyslexiques. Les travaux de Galaburda et collaborateurs, aux États-Unis, ont été les premiers à mettre l'accent sur une anomalie potentielle de la maturation neuronale de ces aires, plus particulièrement un trouble des étapes précoces de leur maturation que sont la migration neuronale et la croissance axonale[47].

Mais les aires cérébrales négligées par les dyslexiques peuvent aussi être réactivées par la rééducation, car le fonctionnement cérébral peut évoluer – on parle de plasticité neuronale. On a ainsi observé une meilleure activation des aires cérébrales du verbal, comme le cortex tempo-pariétal gauche, après un processus de remédiation centré sur les processus auditifs et l'entraînement au langage oral. Cette amélioration est en corrélation avec l'évolution des capacités relatives au langage[48] - [49].

Le laboratoire de psychologie et neurocognition de Grenoble, en France, (D^r Sylviane Valdois) propose en 2007 d'explorer une « hypothèse complémentaire selon laquelle un bon nombre des dyslexies seraient dues à des troubles d'ordre visuel »[50]. Les personnes qui seraient touchées par cette forme de dyslexie n'auraient pas la faculté d'identifier simultanément le même nombre de lettres que les personnes non atteintes.

Une autre approche consiste à rechercher ces anomalies chez des enfants avant même l'apprentissage de la lecture, en comparant par exemple des enfants génétiquement à risque de dyslexie (par la présence de cas dans leur famille) à ceux n'en possédant pas[51]. (Voir partie suivante)

Le groupe de recherche d'Anne-Lise Giraud explore les bases neurales du langage (plus particulièrement la parole et ses pathologies[52]), au moyen de l’électrophysiologie humaine et des neurosciences computationnelles. Le groupe mène des recherches sur les traitements possibles de la dyslexie[53]. La publication la plus influente[54] concerne le rôle des oscillations neuronales dans le traitement dynamique de la parole[55] et les conséquences de leurs anomalies dans la dyslexie[56] et l'autisme[57].

L'implication de la génétique est induite par plusieurs données : 70 % des dyslexiques ont des antécédents familiaux[58] et la dyslexie touche majoritairement des garçons (trois fois plus que de filles)[59].

Plusieurs équipes scientifiques ont affirmé avoir découvert « le gène de la dyslexie ». En réalité, ils n'ont pas identifié un, mais plusieurs gènes différents (quatre en 2006)[n 2], tous impliqués dans un même mécanisme : la migration neuronale, c'est-à-dire la méthode par laquelle les neurones voyagent de leur lieu de naissance à leur position finale dans le cerveau. Elle se déroule pendant le développement de l'embryon. À ce stade, il y aurait un défaut dans la migration des cellules neuronales[60]. La cause serait une inactivation anormale de certains gènes se situant sur le chromosome 6, se traduisant au niveau cellulaire par un regroupement atypique de cellules neuronales dans la région superficielle du lobe temporal et préfrontal gauche. Cela aurait des conséquences sur les fonctions du langage.

Un projet de recherche a été lancé en septembre 2006 pour trouver des réponses sur ce sujet. Les participants sont l'INSERM, le CNRS et l'institut Pasteur. Nommé Genedys, il fait partie du projet à l'échelle européenne Neurodys[61].

La rotation mentale est un processus qui permet de faire pivoter mentalement l'image d'un objet ou d'une lettre, dans des directions différentes de l'espace[62] (bi-dimensionnel et tri-dimensionnel). Une défaillance au niveau de ce processus chez les dyslexiques entraînerait une incapacité à reconnaître une lettre normale d'une lettre en miroir[63]. Ce qui entraînerait des difficultés dans la correspondance graphèmes en phonèmes. Les études actuelles[64] s'intéressent à l'hypothèse d'un déficit cérébelleux qui serait à l'origine d'un déficit dans la rotation mentale.

L'hypothèse inverse est faite par Ronald Dell Davis, dyslexique lui-même, qui explique une hyper capacité à la circulation mentale dans l'espace, efficace pour les objets mais qui crée de la désorientation relativement aux symboles (dont les mots) qui ne sont pas relatifs à l'espace mais à une subjectivité collective. Cette absence de relativité à l'espace désoriente et donne une impression de « mal de mer » voire des nausées, compensées par le mouvement (se lever, taper du pied, etc.). La cause serait ainsi le traitement du verbal – qui renvoie implicitement à sa propre unité[n 3] – par d'autres zones cérébrales qui n'indexent pas ainsi, on parle par exemple de pensée visuelle ou du cerveau droit entre autres.

Pour résoudre ce problème, Ronald Dell Davis défend une solution qu'il prétend particulièrement efficace : utiliser la subjectivité spatiale. Sa méthode consiste à demander au dyslexique de circuler en pensée dans l'espace réel qui l'entoure, comme une caméra extérieure à lui-même, puis de revenir se placer au niveau de sa propre tête. Il recrée ainsi en représentation visuelle la subjectivité implicite des logiques verbales rarement explicitée, mais indispensable pour définir ce qui est juste. Le sens de la lettre, la notion de direction (haut, bas, gauche, droite...), de présent ou de passé, et bien d'autres choses qui posent typiquement problème aux dyslexiques, reposent sur ce positionnement qui reste une précision inutile pour la pensée verbale.

Il présente ainsi la dyslexie comme un possible effet secondaire au même titre que l'hyperactivité et les autres « dys- » (dysgraphie, dyscalculie, etc.)[65].

La psychanalyse (et certaines psychologies cliniques qui s'en inspirent) propose d'autres voies de compréhension liées à l'affect. Françoise Dolto rapporte un exemple de dyslexie acquise collective lors de l'évacuation des jeunes Parisiens, loin de la capitale, avec leurs institutrices. L'explication proposée plus tard par Guy Rosolato ou Gérard Haddad sera une difficulté dans la structuration psychique et en particulier dans les images d'identification parentale. Celle-ci exprimerait un dysfonctionnement entre identité sexuelle, organisation de la personnalité et signifiants symboliques[66].

Selon cette approche, le symbole demanderait, pour être facilement assimilé, d'avoir une construction psychologique proche de celle qui l'a engendré. Il serait lié à une représentation subjective du monde en général, et donc du schéma familial constitutif en particulier. Toutefois, la grande majorité des chercheurs sont d'accord pour reconnaître que ce type de mécanisme à l'origine de troubles de la lecture est véritablement exceptionnel, et que rien n'indique que la nature de la difficulté observée puisse ressembler à une dyslexie habituelle. Du reste, la récupération brutale, « quasi-miraculeuse », des facultés de lecture lors de troubles psycho-affectifs, les distingue bien d'une « vraie dyslexie » qui ne peut s'améliorer que sous l'effet d'une rééducation souvent longue de plusieurs années.

Le 18 octobre 2017, deux chercheurs français, Guy Ropars et Albert Le Floch, pensent avoir trouvé une cause anatomique potentielle de la dyslexie au niveau de la fovéa dont la forme serait symétrique entre les deux yeux chez les personnes dyslexiques[67] - [68] - [69]. Chez les sujets du groupe contrôle (les « non dyslexiques »), l'asymétrie évite le phénomène de confusion des « images-miroirs » retrouvé dans la dyslexie[70]. À la lumière de ces découvertes, les conséquences de la dyslexie pourraient être améliorées grâce à « une sorte de lampe stroboscopique à LED »[71] à utiliser pendant la lecture, et une nouvelle méthode « relativement simple » de diagnostic envisagée[72]. Aucune étude clinique sur l'efficacité de cette méthode n'a cependant été encore publiée[73].

La rééducation de type orthophonique est au cœur de la prise en charge de la dyslexie car elle repose sur des principes généraux issus des connaissances scientifiques acquises et validées au cours des dernières années[INSERM_2007 14]. Les caractéristiques principales de la rééducation orthophonique de la dyslexie sont[INSERM_2007 15] :

• l’entraînement des capacités phonologiques de l’enfant ;
• la rééducation de la lecture avec des méthodes souvent différentes de celles possibles en classe ;
• la mise en place de stratégies de compensation pour permettre à l’enfant de contourner les déficits identifiés.

Le bilan pluridisciplinaire peut permettre d'identifier des causes diverses qui peuvent être à traiter directement, en parallèle à la rééducation orthophonique. Ces traitements ciblés d'une difficulté identifiée ne sont donc pas applicables à chaque enfant dyslexique. On trouve ainsi présentés de façon non exhaustive[INSERM_2007 16] :

• Rééducation auditive : traitement auditif temporel, méthode Tomatis, sémiophonie[75] (ou méthode lexiphone)
• Rééducation visuelle : occlusion d’un œil, lentilles ou lunettes et transparents teintés, stimulation hémisphérique spécifique, rééducation audiovisuelle non linguistique
• Rééducations psychomotrices : coordinations/dissociations, équilibre, latéralité, proprioception, graphisme, organisation spatio-temporelle, fonctions exécutives, attentions
• Traitements médicamenteux ou nutritifs : Méthylphénidate, Antihistaminiques, Piracétam, Acides gras polyinsaturés
• Psychothérapie, par exemple en cas de trouble anxieux.
• Logiciels adaptés aux « dys » : tels que Médialexie, ClaroRead, Antidote...

La rééducation motrice est souvent citée par les divers biais de la psychomotricité (posture, graphisme), en orthoptie, en ergothérapie (adaptations à l'école, logiciels informatiques de prédictions). Une explication est proposée par la méthode Padovan, s'inspirant des travaux de Rudolf Steiner, fondateur de l’anthroposophie, une pseudoscience qui reprend le « développement (karmique) de l'individu », depuis ses premières acquisitions motrices (marche), pour l'amener vers le langage, puis la pensée. Il est alors question de posturologie[76] (rétine, labyrinthe et vestibule, récepteurs, musculaires, articulaires, capteurs plantaires…) qui informent en permanence le système nerveux central, du degré de contraction musculaire, de la position des différents segments corporels et de la position des objets dans l’environnement. Cet angle permet de proposer différentes approches que certains plébiscitent[77], et que d'autres craignent.

En effet une myriade de solutions sont ainsi proposées, et Franck Ramus souligne que « la dyslexie est un vaste marché : beaucoup de “solutions”, voire des remèdes miracles, sont vendus aux parents de dyslexiques, aux orthophonistes et aux ophtalmologues […] Tous ces traitements doivent être considérés avec la plus grande prudence. Les traitements et méthodes de rééducation pour la dyslexie devraient idéalement être évalués avec autant de rigueur scientifique que les traitements médicamenteux proposés pour toute maladie. Malheureusement, les traitements non médicamenteux ne nécessitent pas d’autorisation de mise sur le marché. C’est ce vide juridique qui permet la prolifération de méthodes à l’efficacité non prouvée[78]. »

Ci-dessous se trouve une liste non-exhaustive d’aménagements à destination des élèves souffrant de dyslexie que les enseignants peuvent mettre en place. Le format standard du livre numérique FROG, conçu pour réduire les difficultés de lecture des dyslexiques, intègre ces aménagements.

• Interligne plus large
• Choix d'une police unique et adaptée
• Aération des informations
• Document dactylographiés plutôt que manuscrits
• Couleurs
• Une consigne à la fois[80]
• ...

• Place fixe et stratégique de l'élève en classe
• Temps supplémentaire
• Vérification des classeurs et des notes
• Présentation claire et précises des objectifs[80]
• Utilisation d'un ordinateur avec un logiciel de speech-to-text
• Aide-mémoire
• Livres audio
• Logiciels de lecture et d'écriture[81]

Ordyslexie est un cartable numérique ayant une structure de bloc-notes intelligent. Ce dernier comporte les éléments suivants: une tablette, un scanner à défilement et un stylet. Le logiciel utilisé est Microsoft One Note car il possède une organisation en intercalaires ou en pages virtuelles.

Le premier avantage qu’offre ce dispositif est le fait que l’enfant ne doivent plus tracer les lettres lui-même puisqu’il y a un clavier qui le fait à sa place.

Le second avantage est la synthèse vocale fonctionnant dans les deux sens : l’enfant peut parler et la retranscription se fait sans toucher au clavier mais elle peut également lire à haute voix pour que l’enfant n'ait pas à le faire.

Le troisième avantage est la fonction copier-coller qui évite une tâche d’écriture supplémentaire. Enfin, le dernier avantage est le fait de pouvoir modifier la police d’écriture comme bon leur semble et trouver celle qui convient le mieux pour ne pas les fatiguer davantage[82].

L’utilisation de QCM permet de diversifier et de différencier ses méthodes pédagogiques pouvant prendre des formes différentes (pédagogie inversée, pédagogie différenciée, pédagogie interactive, pédagogie participative et sociale).

Sur support informatisé, la conception d’exercices, procurant un retour immédiat à l’élève, est aisée. Selon Lemercier et al. (2001), ces exercices peuvent être appelés « exercices d’application » ou « d’entraînement »[83].

Oppia est une plateforme gratuite permettant  d’avoir un système de "feedbacks" (retours) spécifiques et personnalisés (feedbacks de confirmation, feedbacks d’erreur et réorientation). L’apprenant peut aussi avoir un parcours en fonction de l'exactitude de ses réponses.

Oppia s’utilise via Internet, permet des activités interactives et autorise une scénarisation poussée.

La prise en main est rapide car il est simple d’utilisation aussi bien pour les enseignants que pour les apprenants. Il est gratuit et ne monnaie pas les informations personnelles données par les utilisateurs.

C’est aussi un outil ouvert, car l’enseignant peut modifier le déroulement ou le contenu. La création d’exercices est simple, laissant l’enseignant visualiser ce à quoi l’élève sera confronté. Oppia évolue fréquemment (développé par des communautés actives), il est moderne et flexible.

Le lien ci-dessous pointe vers un questionnaire spécialement conçu permettant d’approcher et de comprendre les troubles liés à la dyslexique :

Oppia questionnaire sur la dyslexie

Il s’agit d’un projet innovant au service de l’inclusion visant à proposer des livres numériques ou livres enrichis adaptés aux lecteurs dyslexiques qui permettront de soulager l’effort du décodage par de nombreux moyens tels que le choix et la taille de la police, la mise en couleur de syllabes,  l’aération du texte, le choix de la couleur du fond, une assistance audio, etc.

De plus, Mobidys a créé le format numérique FROG, une version de livre numérique accessible aux DYS offrant une série de fonctionnalités d’aide[84].

GraphoGame est un outil d’entrainement à la lecture. Celui-ci présente à l'apprenant, de manière synchrone et répétée, des unités linguistiques de diverses tailles telles que les phonèmes, syllabes, mots, phrases, etc. accompagnés de stimuli auditifs et visuels. Plus précisément, ce logiciel privilégie le principe de répétition visant à soulager l’apprentissage du codage de l'écriture et l’automatisation du traitement orthographique et phonologique.

Le fonctionnement de GraphoGame s’opère comme suit : l’enfant entend des stimuli auditifs à partir desquels il doit cliquer sur la réponse visuellement correcte. En cas d’erreur, l’enfant accède à la correction, puis continue ses exercices alors que le logiciel aura retenu l’erreur commise et adaptera la suite des exercices par une mise en couleur des syllabes erronées pour les apparitions ultérieures. La progression est ainsi organisée en fonction des relations graphophonologiques déjà travaillées précédemment par l’élève et est mesurée par un prétest et un posttest effectués au sein de chaque jeu. Une fois le seuil des 85% de bonnes réponses atteint, l’enfant accède au niveau supérieur. Si cela n’est pas le cas, il s'entraîne à nouveau[85].

• Expertise collective publié par l'INSERM en 2007 : Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie, Bilan des données scientifiques

• Gérard Haddad, Manger le livre, Paris, Grasset, 1984 (ISBN 978-2-01-279249-4).
• Julia Kristeva, Révolution du langage poétique, Paris, Points, Coll.« Points Essais » 1985 (ISBN 978-2-02-008613-4).
• Guy Rosolato, Éléments de l'interprétation, Paris, Gallimard, 1985 (ISBN 978-2-07-070333-3).
• Denise Destrempes-Marquez et Louise Lafleur, Les troubles d'apprentissages : comprendre et intervenir, Québec, Les Ed. de l'Hôpital Sainte-Justine, 1999 (ISBN 9782921858663).
• Michel Habib, Dyslexie : le cerveau singulier, Marseille, Solal, 2000 (ISBN 978-2905580597).
• Pascale Cruizat et Monique Lasserre, Dyslexique, peut-être ? et après…, Paris, Syros, Coll. « École et Société », 2000 (ISBN 978-2-7071-3716-6 et 978-2841468454).
• Gisèle Plantier, Les Malheurs d'un enfant dyslexique, Paris, Albin Michel, 2002 (ISBN 978-2-226-13152-2).
• Renée Cheminal, Vincent Brun Les Dyslexies Paris, Elsevier Masson, coll.« Rencontres en rééducation », 2002 (ISBN 9782294009617).
• Béatrice Sauvageot, Jean Métellus Vive la dyslexie ! Paris, NiL Éditions, 2002 (ISBN 2841112551).
• Geneviève Dansette et Monique Plaza, Dyslexie, dépistage à l'école au quotidien, Paris, Josette Lyon, 2003 (ISBN 9782843190698).
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• Annie Dumont, Réponses à vos questions sur la dyslexie, Paris, Pocket, 2005 (ISBN 978-2-266-14260-1).
• Yves Wendels, Dyslexie : Les mots en désordre, Nîmes, Tests de la Noria, 2005 (ISBN 978-2952072205).
• Sylvie Chokron, Jean-François Demonet Approche neuropsychologique des troubles des apprentissages, Marseille, Solal, 2010 (ISBN 978-2-35327-099-6).
• Dr. Vincent Goetry et coll., Génération Dyslecteurs : Bien comprendre la dyslexie pour mieux comprendre les dyslexiques, Namur, Erasme, 2014 (ISBN 978-2-87438-273-4) (OCLC 880847967), ouvrage sous la direction de Jacques Beaulaton.
• Sophie Tossens, Patouille : L'histoire de Patouille, la petite grenouille dyslexique, Namur, Erasme, 2014 (ISBN 978-2-87438-205-5).
• Anne-Lise Giraud, Le Cerveau et les maux de la parole, aphasie, dyslexie, surdité, bégaiement, Paris, Odile Jacob, 2018 (ISBN 978-2-7381-4340-2).
• Karen Donnelly, Vivre avec la dyslexie, Les Éditions Logiques, collection ado, 2002 (ISBN 9782893818504)
• Colette Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2001 (ISBN 2-85616-829-9)

• dys- (pathologie)
• Graphème, Phonème, Linguistique, Phonétique, Orthophonie
• Pensée visuelle
• Trouble envahissant du développement
• Dyslexie (police d'écriture)
• OpenDyslexic
• Sémiophonie
• Linguistique clinique
• Livres numériques FROG

• Fondation Dyslexie
• Dyslexie par l'éducation nationale (Fichier PDF en accès FTP)
• INSERM (2007) : [PDF] Dyslexie, Dysorthographie, Dyscalculie, Bilan des données scientifiques
• INPES (2009) : [PDF] Trouble « dys » de l'enfant - Guide de ressources pour les parents
• Université d'automne « La dyslexie à l'École » par le portail national des professionnels de l'éducation (2002, mise à jour 2014)
• Médialexie: Définition de la dyslexie
• Ordyslexie: support informatique pour la scolarité d'enfants dyslexiques
• Oppia plateforme permettant de créer des leçons informatiques
• Oppia : informations sur la dyslexie (exemple)