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Dysphasie

La dysphasie est un trouble central liĂ© au « dĂ©veloppement du langage oral et [elle peut] toucher les aspects rĂ©ceptifs (dĂ©coder le langage reçu) et/ou expressifs (phonologiques, lexicaux, syntaxiques
) »[1].

Dysphasie

Wikipédia ne donne pas de conseils médicaux Mise en garde médicale

Elle peut cibler plus particuliĂšrement l’expression (« dysphasie expressive »), la comprĂ©hension (« dysphasie de rĂ©ception ») ou les deux Ă  la fois (« dysphasie mixte »). Ce trouble a des rĂ©percussions de longue durĂ©e sur la communication du sujet atteint, puisqu’il s’agit d’un trouble structurel de l’apprentissage du langage, d’une anomalie du dĂ©veloppement du langage.

Le mot dysphasie a Ă©tĂ© formĂ© du prĂ©fixe dys signifiant : « mauvais, erronĂ©, difficile » et du radical grec phasis signifiant : « parole, langage ». Étymologiquement, dysphasie signifie « mauvais langage » et/ou « parole difficile ».

On a employĂ© par le passĂ© le terme d’audimutitĂ© (terme quĂ©bĂ©cois) pour dĂ©signer une mutitĂ© congĂ©nitale en l’absence de surditĂ©, puis de trouble spĂ©cifique du langage oral. La dĂ©nomination internationale est aujourd'hui celle de "trouble dĂ©veloppemental du langage" ou "trouble du langage"[2] - [3].

Au QuĂ©bec, environ 3 % Ă  4 % des enfants d’ñge prĂ©scolaire prĂ©senteraient cette pathologie tandis qu’une Ă©tude belge rapporte des taux de 5 % Ă  20 % pour les enfants d’ñge prĂ©scolaire et primaire[4]. Deux dysphasiques sur trois sont des garçons. En France, le Rapport des Enfants Ringard (RER)[5] avance le chiffre de 2 % des enfants scolarisĂ©s.

Caractéristiques

Signes révélateurs de la dysphasie

  • Pendant la premiĂšre annĂ©e de sa vie, l’enfant est silencieux et il n’a pas d’activitĂ©s d’échange (par exemple, pointer son index vers des objets pour les dĂ©signer).
  • À 18 mois, il ne dit pas de mots qui ont une signification comme « papa » ou « maman ».
  • À 24 mois, il ne dit pas de phrases significatives de deux Ă  quatre mots.
  • À 3 ans, seuls ses proches le comprennent car il a un langage inintelligible ou hors du contexte. Attention : toutefois, cette caractĂ©ristique peut ĂȘtre liĂ©e Ă  un simple retard de parole.

Par la suite, divers troubles sont vécus par ces jeunes

Troubles de langage

  • Production verbale indistincte, discours peu structurĂ© ;
  • manque de vocabulaire ;
  • l’enfant ne pose pas de questions et il est incapable d’exprimer des demandes spĂ©cifiques contrairement aux autres jeunes ;
  • il comprend la signification de surface d’un discours ou d’un texte, mais il a de la difficultĂ© Ă  comprendre le sens profond, les concepts abstraits ou la distinction entre ce qui est important et ce qui ne l’est pas.

SymptĂŽmes

Les enfants atteints de dysphasie commencent Ă  prĂ©senter un retard de langage Ă  partir de 2 Ă  5 ans[6]. MalgrĂ© leur dĂ©sir d’interagir avec les autres, ils Ă©prouvent des difficultĂ©s Ă  le faire. Souvent ils se dĂ©couragent puisque les personnes autour d’eux ont de la difficultĂ© Ă  les comprendre. Ceci peut engendrer de l’isolement, de la colĂšre, une atteinte Ă  l’estime de soi, etc.

Exemple de manifestations fréquentes de la dysphasie

Voici quelques manifestations fréquentes de la dysphasie :

Expressif RĂ©ceptif
Discours avec hĂ©sitation / pauses Messages compris au sens littĂ©ral  (par exemple l’expression : tombĂ© dans les pommes)
Utilisation de mots de remplissage (par exemple : truc, chose) Sarcasme difficilement compris
Utilisation et organisation de sons inadĂ©quats Ă  l’intĂ©rieur du mot DifficultĂ© Ă  comprendre certains types de questions : oĂč, quand comment, pourquoi, qui, quoi
Omissions de dĂ©terminants Notions de contraire difficilement comprises (exemples de contraires :  gentil---mĂ©chant, jour----nuit, grand---petit, etc.)
Utilisation de phrases courtes Difficulté à comprendre une double tùche (par exemple : « Va chercher le crayon sur la table et mets-le dans ton coffre à crayon »)
Difficulté à présenter des demandes verbales Difficulté à comprendre les messages longs et complexes
Difficulté à raconter des histoires / faits vécus / etc. Mots abstraits difficilement compris

Quelques exemples de discours dysphasique (exemples tirés d'observations faites auprÚs d'enfants entre 3 et 5 ans, à Montréal par Alexandra Suchecki dans le cadre du travail Dysphasie +) :

              « Moi j’ai bonbons » au lieu de dire « Moi, j’ai des bonbons »

              « Les loups tĂ©tombĂ© » au lieu de dire « Les loups sont tombĂ©s »

              « keskipasse » au lieu de dire « Qu’est-ce qu'il se passe »

Troubles scolaires

  • En classe, il a de la difficultĂ© Ă  comprendre les consignes ;
  • il prĂ©sente des troubles d’apprentissage en lecture, en Ă©criture ou en mathĂ©matiques.

Troubles de la perception du temps

  • Il se dĂ©tache difficilement du moment prĂ©sent ;
  • il s’adapte difficilement aux changements dans la routine ;
  • il prĂ©sente un dĂ©ficit liĂ© au vocabulaire relatif au temps.

Troubles cognitifs

  • Il dĂ©veloppe peu de jeux symboliques ;
  • il est facilement distrait, peu attentif ou il bouge beaucoup.

Troubles sociaux

  • Il vit des frustrations lorsqu’il cherche ses mots et qu’il n’y arrive pas ;
  • il a aussi tendance Ă  vivre de l’insĂ©curitĂ©, Ă  s’isoler, Ă  rĂ©agir de façon dĂ©mesurĂ©e et Ă  avoir une faible estime de soi.

Les enfants ne sont pas les seuls Ă  ĂȘtre touchĂ©s. La dysphasie Ă©tant un trouble structurel, il est acquis depuis la naissance et reste tout au long de la vie.

Classification des différents types de dysphasie

La classification ci-dessous est celle proposée par Isabelle Rapin et Doris A. Allen[7]. Elle fait référence dans le domaine des troubles développementaux du langage.

Syndrome phonologique-syntaxique (la forme de dysphasie la plus fréquente)

L'enfant a un langage dĂ©ficitaire avec de grosses difficultĂ©s d'expression et des difficultĂ©s de comprĂ©hension moindres. Le trouble premier est phonologique : l’enfant est difficilement intelligible et c’est cette phonologie dĂ©ficiente qui masque les difficultĂ©s syntaxiques sous-jacentes. Il souffre donc Ă©galement d’agrammatisme : son langage est tĂ©lĂ©graphique, peu ou pas d’utilisation des pronoms (je, tu, il
), les conjonctions de coordination ne sont pas utilisĂ©es. Le temps verbal est inappropriĂ©, mais l’enfant conserve une conscience syntaxique : il est capable de distinguer une phrase correcte grammaticalement d’une autre incorrecte. Il n’a pas ou peu de manque de mots, mais son stock lexical est rĂ©duit, sans qu’il n’ait de rĂ©el problĂšme pour accĂ©der Ă  celui-ci. Il prĂ©sente Ă©galement une hypospontanĂ©ĂŻtĂ© verbale. Une dysgraphie est possible, avec une motricitĂ© manuelle gĂ©nĂ©ralement dĂ©ficiente.

Dysphasie de production phonologique

Cette dysphasie ressemble Ă  la premiĂšre par son trouble phonologique, mais qui se rapporte plutĂŽt Ă  ses difficultĂ©s de rĂ©gulation. La fluence de la parole est conservĂ©e mais l’intelligibilitĂ© est trĂšs mauvaise. L’enfant procĂšde par stratĂ©gies d’approches pour produire et associer les bons phonĂšmes des mots. Son langage automatique est souvent bien meilleur que celui obtenu en situation dirigĂ©e (dissociation automatico-volontaire). Il prĂ©sente un manque du mot et est dyssyntaxique. Alors que dans le syndrome phonologique syntaxique, on a un enfant qui n’emploie pas les morphĂšmes grammaticaux, ici, l’enfant ne sait pas les agencer dans sa phrase. Il prĂ©sente Ă©galement de grosses difficultĂ©s dans la chronologie du rĂ©cit.

Agnosie auditivo-verbale, ou dysphasie réceptive

C’est une des formes les plus graves de la dysphasie. Il est alors impossible Ă  l’enfant qui souffre de ce trouble de reconnaĂźtre un objet ou un lieu par le son qui le caractĂ©rise, tel que le bruit de l’eau, le son caractĂ©ristique d’une ambiance telle qu’une rue animĂ©e, le bruit d’un avion, etc. Cette dysphasie s’appelle « surditĂ© verbale » lorsqu’elle est particuliĂšre aux sons.

Lexicale-syntaxique ou dysphasie de type mnésique

L’enfant Ă©prouve de grosses difficultĂ©s Ă  s’exprimer du fait que son stock lexical est dĂ©ficitaire, trĂšs pauvre pour son Ăąge. Il a un gros manque de mots. On parle de trouble du contrĂŽle sĂ©mantique. Les notions d’espace et de temps sont difficilement maĂźtrisĂ©es : difficultĂ© Ă  se rappeler l’ordre des jours dans la semaine, ce que l’on fait tel ou tel jour. Il prĂ©sente donc aussi de grosses difficultĂ©s dans la construction d’un rĂ©cit et les difficultĂ©s de comprĂ©hension augmentent avec la longueur du texte. Pour s’exprimer, l’enfant utilisera des phrases courtes, genre « sujet-verbe-complĂ©ment ». Tous les petits vocables qui ne sont pas Ă©vocateurs pour l’enfant sont Ă©cartĂ©s de ses phrases. L’informativitĂ© de son discours est pauvre.

SĂ©mantique-pragmatique

Le syndrome sémantique pragmatique constituait autrefois une catégorie nosologique à part. D'aprÚs Laurent Mottron, il a été rejeté par l'association américaine de psychiatrie, mais également par celle de pédiatrie et celle de neurologie en 1999, pour cause de chevauchement avec les critÚres diagnostiques des troubles envahissants du développement, en particulier du syndrome d'Asperger. Cela a conduit à l'abandon de ce diagnostic dans la pratique clinique au Québec[8], et à son emploi en tant que caractérisation d'une forme de dysphasie en France. Par la suite, ce diagnostic a été réintégré dans le DSM-5 sous le nom de « Trouble pragmatique du langage ».

Il s'agit d'un trouble de la formulation. L’enfant tend Ă  utiliser le vocable de maniĂšre rigide, plaquĂ©e, et souvent inadaptĂ©e Ă  la situation. De ce fait, il a du mal Ă  comprendre les instructions qui lui sont donnĂ©es. Une phrase longue et complexe sera mal interprĂ©tĂ©e. L’enfant ne retient que les termes les plus Ă©vocateurs pour formuler une rĂ©ponse, laquelle ne sera pas toujours en adĂ©quation avec le contexte. Le contact visuel est fuyant. On parle de cocktail party syndrom pour dĂ©noter l’incohĂ©rence de ses Ă©noncĂ©s qui passent du coq-Ă -l’ñne sans lien apparent.

Préventions

Une prise en charge prĂ©coce permet souvent d'amĂ©liorer le langage et d’aider l’enfant. Les parents peuvent dĂ©jĂ  dĂ©celer des anomalies du langage chez leur bĂ©bĂ© comme la difficultĂ© Ă  traiter et Ă©mettre peu de son comparativement Ă  d’autres bĂ©bĂ©s du mĂȘme Ăąge. (citation directe de Madame Tessier, directrice de l’association Dysphasie). Cependant comme le retard n’est pas nĂ©cessairement important Ă  ce stade, la plupart des parents attendent quelques annĂ©es avant d’avoir une premiĂšre consultation.

Pour savoir auprĂšs d'un spĂ©cialiste si un enfant souffre d’un des troubles de « dys », il faut aller voir un orthophoniste. Une vĂ©rification de l’audition et de la vision est aussi faite pour savoir s’il ne s’agit pas de la source du problĂšme. L’orthophoniste effectue un bilan de langage mais « il ne sera pas toujours possible de poser clairement un diagnostic dĂšs le premier bilan. »[9] Ce bilan peut-ĂȘtre effectuĂ© avant 4 ans. AprĂšs 3 ans, la rĂ©Ă©ducation individuelle peut s’envisager. AprĂšs le bilan, il y a « soit rĂ©Ă©ducation sur un temps donnĂ© »[9], « soit consultation chez un mĂ©decin spĂ©cialisĂ© [
] pour des examens complĂ©mentaires. » [9] Toutefois, un entretien avec un psychologue est nĂ©cessaire pour savoir s’il existe des troubles du comportement et/ou de la personnalitĂ© et si l’enfant n’a pas de problĂšmes psychiques pour savoir s’il aura des difficultĂ©s avec la rĂ©Ă©ducation.

Conseils

Voici quelques conseils à suivre en présence de personnes dysphasiques :

1) Utiliser des supports visuels (pictogrammes, gestes)
2) Faire de courtes phrases
3) SĂ©parer vos demandes; une consigne Ă  la fois
4) Regarder l’enfant dans les yeux lorsque vous lui parlez
5) Reformuler des phrases non comprises autrement
6) Parler lentement, clairement, en articulant
7) Demander à l’enfant s’il a compris
8) Prévoir des activités de courte durée
9) Alterner les activitĂ©s verbales avec d’autres types d’activitĂ©s (ex. jeux de motricitĂ©, collation, etc.).
10) Donner une récompense aprÚs une tùche (par exemple : Bravo !, Super !, autocollants)

Causes de la pathologie

Les causes de l’atteinte dysphasique sont encore mal connues. Parmi celles qui sont retenues frĂ©quemment, nous pouvons citer certains facteurs gĂ©nĂ©tiques (environ trois fois plus de garçons atteints que de filles) neurobiologiques, Ă©pilepsie partielle et certaines anomalies neurodĂ©veloppementales.

La dysphasie est un trouble du langage indépendant de toute autre pathologie. On ne doit pas confondre les symptÎmes dysphasiques avec ceux de la déficience intellectuelle, du manque de stimulation, etc.[10]

Les causes exactes de la dysphasie ne sont pas toujours claires. Il y aurait cependant deux principales hypothĂšses, selon que la cause soit gĂ©nĂ©tique ou neurobiologique (particularitĂ©s dans le fonctionnement cĂ©rĂ©bral). Deux Ă©tudes prĂ©sentent des rĂ©sultats contradictoires. Dans la premiĂšre, Rosenberger & Hier (1980), ne dĂ©tectent aucune lĂ©sion cĂ©rĂ©brale, mais plutĂŽt une asymĂ©trie cĂ©rĂ©brale anormale entre les sujets de l’étude. Une seconde Ă©tude de Caparulo, Cohen, Rothman, Young, Katz, Shaywitz & Shaywitz (1981) contredit les rĂ©sultats de Rosemberger & Hier. Ces chercheurs ont trouvĂ© une anormalitĂ© cĂ©rĂ©brale chez 6 des 16 sujets. Les contradictions entre les rĂ©sultats des chercheurs pourraient dĂ©couler d’une diffĂ©rence dans la nature et la sĂ©vĂ©ritĂ© du trouble.

Les apprentissages scolaires

Les jeunes sujets Ă  la dysphasie devraient thĂ©oriquement pouvoir poursuivre leur scolaritĂ© en milieu ordinaire, avec des adaptations pĂ©dagogiques, parfois une aide humaine telle qu'une Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS), de membres des rĂ©seaux d’aides spĂ©cialisĂ©es aux Ă©lĂšves en difficultĂ© en Ă©cole publique (RASED) et l'aide de rĂ©Ă©ducateurs : l'orthophonie est essentielle, la psychomotricitĂ©, l'ergothĂ©rapie, le soutien psychologique peuvent Ă©galement se rĂ©vĂ©ler intĂ©ressants. Si la dysphasie est importante et le maintien en milieu ordinaire trop difficile et douloureux pour l'enfant, une scolarisation en milieu adaptĂ© peut ĂȘtre envisagĂ©e dans une classe ULIS[11]. L'enfant aura dans ces Ă©coles intĂ©grĂ©es la possibilitĂ© de suivre un enseignement adaptĂ© et de suivre des rĂ©Ă©ducations sur place.

En plus de la rĂ©Ă©ducation orthophonique et si l'enfant prĂ©sente des difficultĂ©s spatiotemporelles, des sĂ©ances de psychomotricitĂ© peuvent ĂȘtre conseillĂ©es.

Pour les enfants ayant de grandes difficultĂ©s, deux projets leur sont proposĂ©s : "le PPS (Projet personnalisĂ© de scolarisation) et le PAI (Projet d’accueil individualisĂ©). Le PPS prĂ©voit les modalitĂ©s de dĂ©roulement de la scolaritĂ©, assorties des amĂ©nagements nĂ©cessaires, coordonnĂ©es avec l’ensemble des actions utiles pour rĂ©pondre aux besoins particuliers de l’élĂšve"[12]

L’enfant ou les parents peuvent le demander en faisant une Ă©valuation par la MDPH (Maison dĂ©partementale de personnes handicapĂ©es). Chaque "acteur contribuant Ă  la scolarisation de l’élĂšve et Ă  son accompagnement"[12] Ă©crit dans un carnet de route qui permet "d’assurer la cohĂ©rence et la continuitĂ© du parcours scolaire."[12] Le PAI est lĂ  pour faciliter la scolarisation. Il se demande auprĂšs du mĂ©decin de l’Éducation nationale ou auprĂšs des services de la PMI (Protection maternelle et infantile). Il sert Ă  organiser la journĂ©e de l’enfant dans l’établissement, permet Ă  l’enfant quand il est absent ou hospitalisĂ© d’avoir ses cours, et de prĂ©ciser le protocole de premier soin Ă  pratiquer en cas de nĂ©cessitĂ©.

Si l’enfant ne bĂ©nĂ©ficie pas de ces projets, il est tout de mĂȘme nĂ©cessaire de discuter de ses difficultĂ©s avec l’enseignant qui pourra adapter ses cours, son enseignement.

Les services d'accompagnement au Canada (dysphasie)

Au Canada (Ă  MontrĂ©al et plus prĂ©cisĂ©ment Ă  Laval), il existe une association pour la dysphasie (Association Dysphasie+) qui offre un soutien aux personnes dysphasiques, dyspraxiques, ou qui ont des troubles primaires du langage (ou autres handicaps du mĂȘme type) ainsi qu’à leur entourage. Le but de cette association est de favoriser une meilleure connaissance de la dysphasie en plus d’animer des ateliers interactifs adaptĂ©s aux groupes d’ñge et, enfin, de stimuler le langage chez ceux-ci. Les activitĂ©s, qui prennent diffĂ©rentes formes, permettent d’observer les habiletĂ©s des enfants, adolescents ou adultes  sous diffĂ©rents angles : langage, autonomie, interaction socioaffective, Ă©veil musical, comment agir en sociĂ©tĂ© (puisque les dĂ©codages sociaux chez ces personnes sont parfois difficiles), etc. L’association Dysphasie+ est un trĂšs bon exemple de programme de prĂ©vention et de stimulation langagiĂšre que les parents peuvent offrir Ă  leurs enfants dĂšs l’ñge de 2 ans[13]. La rĂ©adaptation peut favoriser un meilleur dĂ©veloppement et fournir des techniques Ă  l’enfant qui veut communiquer ainsi qu’aux parents. L’association offre en plus une formation aux intervenants des Ă©coles ou milieux de garde ou tout autre endroit pouvant accueillir des personnes atteintes de dysphasie afin de faciliter leur intĂ©gration.

Toujours au Canada mais dans la région de la Ville de Québec, existe une autre association, celle de Dysphasie Québec. Association pour venir en aide et soutien aux parents d'enfants dysphasiques ainsi qu;'aux adolescents et jeunes adultes dysphasiques, elle peut offrir des séances d'information dans les écoles, les employeurs, professionnels de la santé.

Les services d'accompagnement médico-social de type SSEFIS ou SESSAD (France)

Les interventions des professionnels de ces services peuvent avoir lieu dans les locaux de ces services ou par des visites Ă  domicile. Un service de soutien Ă  l’éducation familiale et Ă  l’intĂ©gration scolaire (SSEFIS) est Ă  destination d'enfants de plus de 3 ans qui suivent une scolaritĂ© Ă  l’école ordinaire ainsi que pour des enfants de 3 Ă  6 ans qui ne peuvent bĂ©nĂ©ficier d’une telle scolaritĂ©. Le SSEFIS effectue l’ensemble des prises en charge dĂ©finies Ă  l’article 2 des annexes XXIV Quater :

  • accompagnement de la famille et de l’entourage habituel de l’enfant dans l'apprentissage des moyens de communication ;
  • surveillance mĂ©dicale rĂ©guliĂšre, gĂ©nĂ©rale du handicap ;
  • Ă©veil et dĂ©veloppement de la communication ;
  • enseignement et soutien pour l’acquisition des connaissances d’un niveau culturel optimum ;
  • actions tendant Ă  dĂ©velopper la personnalitĂ© et l’insertion sociale.

Le SSEFIS s’appuie sur une Ă©quipe pluridisciplinaire. Les orientations vers cette structure se font Ă  travers la MDPH.

Pistes pédagogiques

Problématique

La dysphasie est un trouble de l’apprentissage qui entrave le dĂ©veloppement des compĂ©tences liĂ©es au “Parler - Ecouter”.

Trop d’enseignants, de parents ne sont pas au courant des possibilitĂ©s d’action face Ă  ces soucis d’apprentissage. Cela les laisse alors dans une situation d’incapacitĂ© face Ă  des enfants atteints de dysphasie.Il existe nĂ©anmoins des pistes concrĂštes pour aider un enseignant Ă  travailler les aptitudes langagiĂšres d’un Ă©lĂšve prĂ©sentant des troubles.

Objectifs

La dysphasie affecte un grand nombre de facultĂ©s liĂ©es Ă  l’expression orale et Ă  la comprĂ©hension.

Au niveau de l’expression, ces difficultĂ©s peuvent apparaĂźtre :

  • remettre  les mots dans l’ordre ;
  • prononcer les mots composĂ©s d’un prĂ©fixe et/ou d’un suffixe (« en-chante-ment ») ;
  • respecter le contexte dâ€˜Ă©change lors d’une conversation ;
  • trouver le terme qui dĂ©finit une catĂ©gorie (fruit / animaux
) ;
  • utiliser un langage adĂ©quat dans des situations variĂ©es ;
  • raconter une histoire, un Ă©vĂ©nement en respectant la chronologie.

Au niveau de la compréhension, ces difficultés peuvent apparaßtre :

  • discriminer les sons ;
  • se focaliser sur un message oral et le comprendre ;
  • comprendre et rĂ©aliser des consignes complexes ;
  • apprĂ©hender l’implicite, l’humour et le second degrĂ© ;
  • s'aider du contexte pour comprendre un nouveau terme.

L’objectif est de proposer un Ă©quipement informatique enrichi d’outils numĂ©riques (Logiciels, applications, ressources en ligne) pour pallier les difficultĂ©s liĂ©es Ă  l’atteinte des compĂ©tences dans le domaine de l’élaboration de significations. Un enseignement sans adaptations ni diffĂ©renciation entraĂźne, entre autres, une fatigabilitĂ© importante, c’est pourquoi il est indispensable d’aider au mieux les Ă©lĂšves prĂ©sentant un trouble dysphasique.

Les différentes compétences, que nous avons choisi de cibler, liées à ce domaine dans les socles des compétences[14] du MinistÚre de la Fédération Wallonie-Bruxelles, sont :

  • dĂ©gager, prĂ©senter des informations explicites et implicites ;
  • vĂ©rifier des hypothĂšses Ă©mises personnellement ou proposĂ©es ;
  • gĂ©rer le sens global du message et reformuler les informations.
L'Ă©quipement informatique "Ordyslexie"

Certains Ă©lĂšves prĂ©sentant troubles « DYS », comme la dysphasie, nĂ©cessitent une assistance technique (logiciels et Ă©quipements) et/ou une assistance humaine pour rĂ©ussir leurs Ă©tudes et leur vie sociale en maintenant une certaine autonomie dans un souci d’estime de soi (Najjar, 2014)[15].

L’Ordyslexie est une solution informatique efficace. C’est le concept de l’ordinateur-cartable. Cet « kit » se compose d’un ordinateur magnĂ©totactile Ă  stylet, du logiciel OneNote et d’un scanner Ă  main.

Plus aucun cahier !

L’usage de l’Ordyslexie permet aux Ă©lĂšves d’effectuer les tĂąches Ă  partir d’exercices numĂ©risĂ©s. Ils ne doivent pas Ă©crire ce qui enlĂšve l’effet « double-tĂąche» et Ă©vite ainsi la surcharge cognitive.

OneNote sert de plateforme-support. Les documents papiers distribuĂ©s peuvent ĂȘtre scannĂ©s et collĂ©s dans le cours numĂ©rique. Ils peuvent Ă©galement prendre des notes avec l’utilisation du clavier.

Cela permet un gain de temps considĂ©rable, Ă©vite la perte de feuilles, facilite l’organisation. Aussi, un correcteur automatique, un dictionnaire, ... sont disponibles sur l’ordinateur.

L’enfant Ă©quipĂ© de ce systĂšme bĂ©nĂ©ficie d’aide efficace et reprend non seulement confiance en lui mais aussi le goĂ»t de l’école.

Les chercheurs observent que le niveau d’attention et de concentration est plus Ă©levĂ© chez les Ă©lĂšves « DYS » Ă©quipĂ©s de l’Ordyslexie que les autres Ă©lĂšves ne prĂ©sentant pas de troubles « dys ».

Les chercheurs tentent de mesurer l’impact de l’utilisation de cet outil sur des variables dĂ©pendantes telles que :

L'album-Ă©cho et l'Ordyslexie

Romain et Roubaud (2013)[16] ont observĂ© un ensemble d’activitĂ©s qui stimulent la parole de l’enfant. Parmi celles-ci, on retrouve l’album-Ă©cho (Boisseau, 2005)[17]. Cette activitĂ© permet de travailler les trois compĂ©tences ciblĂ©es dans ce travail.

Objectif : proposer un soutien individuel Ă  un Ă©lĂšve prĂ©sentant des difficultĂ©s langagiĂšres par la crĂ©ation d’un album-Ă©cho (album photographique dans lequel l’enfant est l’acteur principal) dans le but de le prĂ©senter oralement Ă  l’ensemble de ses pairs.

Public ciblé : enfants dÚs 5 ans

Scénario :

Prise de photographies

Lors d’une activitĂ© lambda, l’enseignant photographie l’élĂšve prĂ©sentant des troubles du dĂ©veloppement langagier en activitĂ©.

Atelier individuel

Lors d’un atelier individuel, l’enseignant lui prĂ©sente les photographies qu’il a prises et lui propose d’en sĂ©lectionner cinq ou six pour composer un album.

Remise en ordre chronologique

L’étape suivante consiste Ă  remettre les photographies choisies dans l’ordre chronologique du dĂ©roulement de l’activitĂ©. A l’aide de son scanner Ă  main, l’enfant insĂšre les photographies remises dans l’ordre chronologique dans son Ordyslexie et crĂ©Ă©e un document OneNote (Une page par photo).

DĂ©couverte de l’album

Lors d’une seconde sĂ©ance en atelier individuel, l’enseignant reprend l’album rĂ©alisĂ© et demande Ă  l’enfant d’observer l’album et de cibler son attention sur l’ensemble des dĂ©tails prĂ©sents sur les diffĂ©rentes photographies.

Production de phrases

Tout en regardant l’album, l’enseignant incite l’enfant Ă  parler en utilisant la premiĂšre personne (je), d’oĂč le nom d’album-Ă©cho. Pour chaque photographie de l’album, une phrase est crĂ©Ă©e. Chaque phrase est construite en interaction et constitue donc une trace Ă©crite de l’oral produit antĂ©rieurement. Ces interactions continuelles entre l’enseignant et l’enfant permettent d’amĂ©liorer les compĂ©tences syntaxiques et lexicales de l’enfant prĂ©sentant des troubles de l’activitĂ© langagiĂšre.

PrĂ©sentation de l’album Ă  la classe

Le but de cette activitĂ© est de prĂ©senter l’album-Ă©cho crĂ©Ă© Ă  des petits groupes de pairs pour enfin arriver Ă  le prĂ©senter Ă  l’ensemble de la classe.

Plus-values :

  • L’utilisation des photographies au format numĂ©rique sur l’Ordyslexie permet de profiter de la fonction zoom pour apprĂ©hender au mieux tous les dĂ©tails prĂ©sents.
  • La crĂ©ation d’un album numĂ©rique permettra de le projeter sur un tableau blanc interactif ou par le biais d’un projecteur (meilleure visibilitĂ© pour l’ensemble des pairs).
  • L’activitĂ© permet la culture de l’oral, la reformulation, la verbalisation.
  • L’enfant reçoit des feedbacks en temps rĂ©el sur son activitĂ©.
  • L’activitĂ© permet aussi d’enrichir son vocabulaire.

Évaluation possible de l’activitĂ© :

Évaluation formative : lors de la narration de l’album par petits groupes, demander aux autres Ă©lĂšves de reformuler, de rĂ©pĂ©ter l’histoire racontĂ©e par l’élĂšve prĂ©sentant des troubles langagiers. L’objectif est atteint si la rĂ©pĂ©tition de l'histoire est fidĂšle Ă  ce qui a Ă©tĂ© racontĂ©. Si ce n’est pas le cas, l’enfant pourra retourner en atelier individuel avec son enseignant afin de pallier les lacunes de sa narration.

Évaluation sommative : lors de la narration de l’album Ă  l’ensemble de la classe, demander aux autres Ă©lĂšves de reformuler, synthĂ©tiser les propos tenus par le narrateur et proposer, dans un second temps, une Ă©valuation de type question Ă  choix multiples au cours de laquelle le pair devra choisir la phrase correspondant Ă  ce qui a Ă©tĂ© dit.

GraphoLearn

GraphoLearn est une application d’aide Ă  l’apprentissage de la lecture. Richardson & Lyytinen (2014) expliquent que  “Grapholearn est un logiciel d’entraĂźnement audiovisuel Ă  la lecture, basĂ© sur la prĂ©sentation simultanĂ©e de stimuli auditifs et de choix orthographiques” (CitĂ©s par Lassault & Ziegler, 2018)[18]. La version française de cette application a de plus Ă©tĂ© validĂ©e par la communautĂ© scientifique.

Public ciblé : enfants dÚs 5 ans

Objectifs :

  • Apprendre le lien systĂ©matique entre graphĂšme et phonĂšme qui est Ă  la base du dĂ©codage et est indispensable l’apprentissage de la lecture (Ziegler & Goswami, 2005).
  • Par la rĂ©pĂ©tition, automatiser le processus nĂ©cessaire Ă  la reconnaissance instantanĂ©e de mots.

Scénario envisageable :

Le jeu prĂ©sentĂ© ci-aprĂšs peut se faire en complĂ©ment d’autres activitĂ©s ou lors de phases d’occupation en classe. Il s’agit d’une adaptation de l’usage normalement individuel de l’application.

Plusieurs sĂ©quences rĂ©guliĂšres peuvent ĂȘtre effectuĂ©es puisque le jeu progresse en fonction des rĂ©ponses des apprenants.

Création de groupes

L’activitĂ© doit se dĂ©rouler par groupes de deux Ă©lĂšves. L’élĂšve prĂ©sentant un trouble dysphasique porte un casque, l’autre tient la tablette.

DĂ©roulement du jeu

L’enfant dysphasique va entendre les consignes, les lettres, les sons, les mots dictĂ©s par le logiciel. L’idĂ©e est que ce dernier les rĂ©pĂšte Ă  son pair afin qu’il puisse progresser dans l’activitĂ©.

Plus-values :

  • DĂ©veloppement de la collaboration entre pairs sous forme de jeu.
  • Mobilisation et exercisation des trois compĂ©tences ciblĂ©es par ce travail.

Évaluation possible de l’activitĂ© :

  1. L’avancement au sein des niveaux permet de juger de l’efficacitĂ© des interventions entre les groupes.
  2. Le nombre d’étoiles reçues Ă  chaque niveau permet de juger la qualitĂ© des interactions entre les pairs.


Bloups

Bloups est une application crĂ©Ă©e par une orthopĂ©dagogue, Anne Lussier, qui respecte les Ă©tapes d’apprentissage de la lecture syllabique : lecture de syllabes (simples, complexes
), lecture de mots (simples, complexes et irrĂ©guliers). Elle s’adresse Ă  des enfants ayant des niveaux de lecture dĂ©butants et intermĂ©diaires mais est aussi recommandĂ©e pour les enfants prĂ©sentant des troubles en lecture.

L’avantage de ce logiciel est qu’il est possible, pour l’adulte, de dĂ©bloquer un certain niveau en regard des difficultĂ©s prĂ©sentĂ©es par un apprenant.

Sur le mĂȘme principe que GraphoLearn, le logiciel parle et l’enfant doit reconnaĂźtre, la discrimination auditive est travaillĂ©e.

Public ciblé : enfants dÚs 5 ans

Objectif : apprendre le lien systématique entre graphÚme et phonÚme qui est à la base du décodage.

Scénario envisageable :

Pour le développement des compétences en savoir parler/écouter, une adaptation est nécessaire.

L’enfant tient la tablette et est accompagnĂ© de son enseignant. Il est demandĂ© Ă  l’enfant, outre le fait de sĂ©lectionner les Ă©lĂ©ments dictĂ©s, de les rĂ©pĂ©ter avant de jouer.

La prĂ©sence de l’enseignant permet d’ajuster les Ă©ventuelles lacunes dans la prononciation et la reconnaissance des Ă©lĂ©ments dictĂ©s.

L’activitĂ© peut se jouer Ă©galement avec un pair plus avancĂ©, qui sera alors son tuteur dans le cadre de cette activitĂ©.  

Évaluation possible de l’activitĂ© :

  1. L’évaluation est laissĂ©e Ă  l’enseignant : sur 10 Ă©lĂ©ments, si 8 sont correctement Ă©noncĂ©s et reconnus, on peut considĂ©rer l’activitĂ© rĂ©ussie.
  2. L’avancement au sein des diffĂ©rents niveaux peut constituer une Ă©valuation des acquis.

Plus-values :

  • Cette application se prĂ©sente sous forme de jeu.
  • Elle permet le choix du niveau en fonction des difficultĂ©s rencontrĂ©es par l’apprenant.


Time's up ! Family

Le Time’s up! Family, version numĂ©rique disponible sur tablette et smartphone, est un jeu d’équipe, qui permet de travailler le vocabulaire et l’expression orale. Il s’agit d’une adaptation numĂ©rique du cĂ©lĂšbre jeu Time's up!.

Public ciblé : enfants dÚs 7 ans

Scénario envisageable :

Deux Ă©quipes sont formĂ©es, l’activitĂ© se joue en trois Ă©tapes :

  1. Un des joueurs dispose de 40 secondes pour faire deviner le plus de mots Ă  son Ă©quipe. Lorsque la manche est lancĂ©e, il peut dire ce qu’il veut sauf : prononcer des mots de la mĂȘme famille, prononcer des mots qui “sonnent pareil”, traduire le mot dans une langue Ă©trangĂšre, Ă©peler le mot.
  2. Cette partie de l’activitĂ© est identique Ă  la prĂ©cĂ©dente, mais le joueur qui doit faire deviner les mots ne peut prononcer qu’un seul mot et les rĂ©pondants ne peuvent  proposer qu’une solution.
  3. Cette derniĂšre partie consiste Ă  mimer les mots, fredonner, faire des bruitages mais le joueur n’a plus le droit de parler. Cette partie du jeu est plus axĂ©e sur la comprĂ©hension du vocabulaire et la capacitĂ© Ă  lier action et vocable.

Évaluation possible de l’activitĂ© :

  1. L’enseignant qui supervise le jeu peut lui-mĂȘme juger de la qualitĂ© des Ă©changes entre les joueurs. Il peut estimer que, si un enfant prĂ©sentant un trouble dysphasique, a pu faire deviner trois mots en 40 secondes, cela reprĂ©sente un rĂ©sultat encourageant.
  2. L’application compte elle-mĂȘme les points, l’équipe gagnante est celle qui a obtenu le plus de points.

Plus-values :

  • L’application permet de passer les mots qui peuvent paraĂźtre impossibles Ă  faire deviner (IncomprĂ©hension du vocabulaire, difficultĂ© de trouver des synonymes, des explications
)
  • L’aspect ludique est un avantage auprĂšs d’enfants prĂ©sentant un trouble dysphasique.


Le livre sonore

L’enregistrement d’un livre numĂ©rique sonore, grĂące Ă  l’application Book Creator, permet de dĂ©velopper les trois compĂ©tences ciblĂ©es par ce travail. L’application permet de combiner du texte, des images et de l’audio et cette activitĂ© peut s’inscrire dans un projet de classe.

Plus d’informations sur le site officiel de l’application : https://bookcreator.com/[19]

Public ciblé : enfants dÚs 7 ans

Objectifs :

  • DĂ©velopper l’imagination
  • Collaborer avec ses pairs
  • Raconter une histoire oralement
  • Se repĂ©rer dans la chronologie du rĂ©cit
  • Mobiliser le vocabulaire du rĂ©cit

Scénario possible :

CrĂ©ation d’une histoire par les apprenants

Cette partie de l’activitĂ© permet de dĂ©velopper l’imaginaire, la collaboration entre les Ă©lĂšves. Le dĂ©roulement de cette phase peut se faire

  • de maniĂšre individuelle en imposant des contraintes (lieu, Ă©poque, personnages
)
  • en ateliers : chaque atelier permet de s’occuper d’un aspect de l’histoire (Personnages, Ă©poque, lieu
).
  • en ateliers : aprĂšs avoir dĂ©fini des contraintes comme le lieu, l’époque et les personnages, le travail en ateliers permettra de construire l’histoire sur base du schĂ©ma narratif, par exemple.

RĂ©alisation du support visuel

AprĂšs avoir rĂ©digĂ© l’histoire, les Ă©lĂšves vont en choisir des scĂšnes clĂ©s et les reproduire pour les photographier Ă  l’aide d’un appareil photo numĂ©rique, d’une tablette ou de tout outil numĂ©rique permettant la photographie.

RĂ©alisation du support audio

L’enregistrement numĂ©rique de l’histoire peut commencer. l’élĂšve qui lit dispose du support Ă©crit rĂ©alisĂ© Ă  la premiĂšre Ă©tape de cette activitĂ©.

RĂ©alisation du livre sonore avec Book Creator.

Avec l’aide et sous la supervision de l’enseignant, le livre sonore peut dĂ©sormais ĂȘtre construit par les Ă©lĂšves.

Plus-values :

  • L’activitĂ© s’inscrit dans un projet pĂ©dagogique.
  • Elle permet de mobiliser un grand nombre de compĂ©tences, dont celles ciblĂ©es par ce travail.
  • Elle dĂ©veloppe la collaboration et la coopĂ©ration entre les pairs.
  • Elle permet la manipulation d’un matĂ©riel riche et variĂ© (numĂ©rique ou non).

Évaluation possible :

  1. L’évaluation est faite par l’enseignant qui juge la qualitĂ© du produit fini Ă  l’aide d’une grille d’évaluation critĂ©riĂ©e (individuelle ou collective).
  2. L’évaluation se fait par des pairs d’autres classes lorsque le livre est prĂ©sentĂ©. Un questionnaire permettant de juger d’une part la comprĂ©hension de l’histoire et d’autre part la qualitĂ© du rĂ©cit rendra possible une Ă©valuation complĂšte.
Utiliser l'outil numérique pour apprendre une poésie

Cette activitĂ© permet de s’enregistrer Ă  l’aide d’un outil numĂ©rique pour apprendre une poĂ©sie de maniĂšre autonome.

Objectif : mĂ©moriser, mettre en voix et rĂ©citer des textes de poĂ©sie en utilisant des outils numĂ©riques d’enregistrement.

Public ciblé : enfants dÚs 6 ans

ScĂ©nario envisageable de l’activitĂ© :

Présentation de la poésie aux élÚves

Explication de la mĂ©thodologie Ă  suivre pour l’apprentissage :

  • Lecture de la poĂ©sie
  • Utilisation des outils pour s’enregistrer
  • Utilisation des outils pour la lecture, la rĂ©pĂ©tition des sĂ©quences enregistrĂ©es
  • Apprentissage autonome : l’enfant s’écoute, rĂ©pĂšte son texte et recommence autant de fois que nĂ©cessaire.

Récitation de la poésie en face du groupe classe

Évaluation possible :

Évaluation formative : l’enseignant assiste les Ă©lĂšves prĂ©sentant des troubles et les guide en leur donnant des feedbacks rĂ©guliers.

Évaluation sommative : une grille d’évaluation critĂ©risĂ©e permettra de juger l’apprentissage sous ses diffĂ©rents aspects.

Plus-values :

  • L’activitĂ© permet le travail de l’oral.
  • Elle permet l’autonomie : l’auto-Ă©valuation et l’auto-apprentissage.
Le site internet dys-positif.fr

À destination des parents,des enseignants ou des professionnels des troubles des apprentissages, le site internet dys-positif.fr[20] est un site spĂ©cifiquement orientĂ© vers les troubles de l’apprentissage.

Sur la page dédiée à la dysphasie, vous pourrez trouver ces différents points plus théoriques :

  • Comment traiter et apprĂ©hender la dysphasie ?
  • Fleurs de Bach et enfants dysphasiques
  • La prise en charge du trouble de la parole au secondaire : ULIS & SEGPA
  • La dysphasie Ă  l’école primaire
  • Dysphasie sĂ©vĂšre : comment gĂ©rer ?
  • Trouble du langage oral : les amĂ©nagements scolaires adaptĂ©s
  • RepĂ©rer la dysphasie : les signaux d’alerte
  • ScolaritĂ© : comment aider un enfant dysphasique
  • La dysphasie chez l’enfant : diagnostic et traitements
  • Comment repĂ©rer les symptĂŽmes de la dysphasie ?

AprĂšs une inscription, vous pourrez avoir accĂšs Ă  des ressources (fiches Ă  tĂ©lĂ©charger, exercices en ligne) destinĂ©es aux Ă©lĂšves prĂ©sentant des troubles de l’apprentissage.

Le site inshea.fr

Le site inshea.fr [21](Institut National SupĂ©rieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes HandicapĂ©s et les Enseignements AdaptĂ©s) propose une liste assez complĂšte d’amĂ©nagements Ă  mettre en place pour un enfant atteint de dysphasie. Cette liste est divisĂ©e en diverses catĂ©gories : communication, lecture, Ă©criture, organisation, mathĂ©matiques et Ă©valuation.

Le site propose également des liens vers différentes monographies traitant du sujet.

Le site logicieleducatif.fr

Le site logicieleducatif.fr[22] recense une liste d’applications en ligne sur le thĂšme de la PlanĂšte des Alphas. Des versions tĂ©lĂ©chargeables des jeux proposĂ©s sur le site sont Ă©galement accessibles pour tablettes.

Les applications proposĂ©es se basent sur le mĂȘme principe que GraphoLearn ou Bloups : Ă  la suite d'une histoire d’introduction, des syllabes, des mots sont dictĂ©s, l’enfant doit, par exemple, les Ă©crire Ă  l’aide des personnages Alphas reprĂ©sentant les lettres pour conjurer un sort.

Outre cette liste, le site propose Ă©galement d’autres applications en lecture comprĂ©hension, en orthographe, en vocabulaire, en grammaire et conjugaison et en confusion de sons. De plus, un volet entier dĂ©diĂ© aux diffĂ©rentes branches du domaine mathĂ©matique est disponible.

Le lecteur MĂ©dialexie[23]

Le lecteur MĂ©dialexie permet de lire oralement des textes Ă©crits Ă  l’aide d’une synthĂšse de la parole.

La lecture des textes se fait avec une voix d’homme en haute dĂ©finition.

Outre la lecture de textes, Médialexie permet les éléments suivants :

  • Entendre l’écho de chaque lettre, mot, phrase que l’on tape sur l’écran.
  • Visualiser les syllabes d’un mot Ă  l’aide de diffĂ©rentes couleurs.
  • Personnaliser l’affichage des textes (fond, couleurs, taille de police
)
  • Utiliser l’outil du traitement de texte simplifiĂ©.
  • Se repĂ©rer facilement dans un texte grĂące au mode repĂšre.
Le code QR pour aider à la compréhension

L’utilisation de codes QR va permettre Ă  l’enseignant d’augmenter le contenu de ses cours. En effet, Ryckebush (2008[24]) conseille aux enseignants de s’appuyer sur des dessins, des schĂ©mas pour favoriser la comprĂ©hension de l’enfant dysphasique. Outre, le renvoi vers des dessins ou des schĂ©mas, le code QR peut Ă©galement renvoyer vers des capsules vidĂ©o explicatives, des jeux et des exercices en ligne. Cela ajoutera un aspect ludique aux activitĂ©s traditionnelles.

Notes et références

  1. Fédération Française des DYS, « Dysphasie | Fédération Française des Dys », sur www.ffdys.com (consulté le )
  2. « Le trouble développemental du langage (TDL) »
  3. Chantale Breault et al., « Le trouble dĂ©veloppemental du langage (TDL) : mise Ă  jour interdisciplinaire », Neuropsychologie clinique et appliquĂ©e,‎ , p. 64-81 (lire en ligne)
  4. Anne Van Hout, 1989
  5. Rapport Ringard
  6. « Centre de Réadaptation Marie-Enfant du CHU Sainte-Justine »
  7. Rapin, I., & Allen, D.A. (1983). Developmental language disorders: Nosologic considerations. In: U. Kirk (Ed.), Neuropsychology of language, reading and spelling. San Diego, CA: Academic Press.
  8. Laurent Mottron, L'autisme, une autre intelligence : diagnostic, cognition et support des personnes autistes sans dĂ©ficience intellectuelle, Sprimont, Éditions Mardaga, coll. « Pratiques psychologiques: Cognition, Ă©motion et santĂ© », , 235 p. (ISBN 2-87009-869-3 et 9782870098691, lire en ligne), p. 62.
  9. Administrator, « dysphasie.org - Précisez le diagnostic », sur dysphasie.org (consulté le )
  10. « Dysphasie Québec »
  11. Fédération Française des DYS, « Aides pour les enfants, adolescents et jeunes adultes | Fédération Française des Dys : Dyslexie, dysorthographie, dysphasie, dyspraxie, troubles mnésiques, dyscalculie. », sur www.ffdys.com (consulté le )
  12. Direction gĂ©nĂ©rale de l’Enseignement scolaire, « Scolariser les Ă©lĂšves autistes ou prĂ©sentant des troubles envahissants du dĂ©veloppement »,
  13. Directrice de Dysphasie +, Madame Tessier, « Association Dysphasie + »
  14. « Enseignement.be - Référentiels de compétences - Les Socles de compétences », sur www.enseignement.be (consulté le )
  15. Noha Najjar, « Troubles Dys : une solution compensatoire numĂ©rique efficace au service des activitĂ©s d'apprentissage », La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, vol. 65, no 1,‎ , p. 257 (ISSN 1957-0341 et 2426-6248, DOI 10.3917/nras.065.0257, lire en ligne, consultĂ© le )
  16. Christina Romain et Marie-NoĂ«lle Roubaud, « Un observatoire des pratiques enseignantes en maternelle : vers une typologie d’activitĂ©s stimulant la parole de l’enfant », Revue des sciences de l’éducation, vol. 39, no 2,‎ , p. 273–293 (ISSN 1705-0065, DOI https://doi.org/10.7202/1025228ar, lire en ligne, consultĂ© le )
  17. Editions Retz, « Les albums échos (+ DVD) », sur Les Editions Retz (consulté le )
  18. Julie Lassault et Johannes Christoph Ziegler, « Les outils numĂ©riques d’aide Ă  l’apprentissage de la lecture », Langue française, vol. 199, no 3,‎ , p. 111 (ISSN 0023-8368 et 1957-7982, DOI 10.3917/lf.199.0111, lire en ligne, consultĂ© le )
  19. (en-US) « Book Creator – bring creativity to your classroom », sur Book Creator app, (consultĂ© le )
  20. « Dysphasie », sur DYS-POSITIF (consulté le )
  21. « Aménagements pour un élÚve dysphasique | INSHEA », sur inshea.fr (consulté le )
  22. « jeux de lecture (sons) », sur www.logicieleducatif.fr (consulté le )
  23. « Médialexie France », sur www.medialexie.com (consulté le )
  24. Ryckebush CĂ©line, « A l'Ă©cole aussi, Ă  chacun sa dysphasie », Recherches,‎ , p. 19-28 (lire en ligne)

Voir aussi

Articles connexes

Bibliographie

  • C.-L. GĂ©rard, V. Brun, Les dysphasies, Éditions Masson 2003 (ISBN 2-29-401269-0)
  • Melnitzky, D. (2004). L'ÉlĂšve ayant une dysphasie, communication prĂ©sentĂ©e dans le cadre du cours Psychologie de l'Éducation, UniversitĂ© de MontrĂ©al, MontrĂ©al.
  • Laurent Danon-Boileau, Les troubles du langage et de la communication chez l'enfant, PUF 2004 (ISBN 978-2-13-054504-0)

Liens externes

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