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Dysgraphie

La dysgraphie est une difficulté à accomplir les gestes particuliers de l'écriture[1], contrairement à l'agraphie qui est une perte complète de la capacité à écrire. Ces troubles surviennent indépendamment des capacités à lire et ne sont pas liés à un trouble psychologique[2]. La dysgraphie est un handicap de transcription, ce qui signifie que c'est un trouble graphique associé à des gestes graphiques handicapants, au codage orthographique (orthographe), et au mouvement des doigts lors de l'écriture[2]. Ce trouble peut s'accompagner d'autres troubles comme le trouble de la parole, de déficit de l'attention, ou dyspraxie développementale[3]. Dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV), la dysgraphie est caractérisée par un trouble d'apprentissage dans la catégorie des expressions écrites. Le terme dysgraphie vient des mots grecs dys signifiant « handicap » et graphia, « écrire des lettres avec la main[2]. »

Dysgraphie/Agraphie
Classification et ressources externes
CIM-10 F81.1, R48.8, R27.8
CIM-9 315.2, 784.61, 784.69
MedlinePlus 001543
MeSH D000381

Wikipédia ne donne pas de conseils médicaux Mise en garde médicale

Selon le neuropsychiatre français Julian de Ajuriaguerra, est dysgraphique « un enfant chez qui la qualité de l’écriture est déficiente alors qu’aucun déficit neurologique ou intellectuel n’explique cette déficience[4]. »

Classification

Il existe trois sous-types connus de la dysgraphie : la dysgraphie dyslexique, la dysgraphie motrice et la dysgraphie spatiale. De façon générale, peu d'informations sont disponibles sur ces différents types de dysgraphie. Certains enfants pourraient associer plusieurs de ces sous-types.

La dysgraphie est souvent accompagnée d'autres troubles d'apprentissage comme la dyslexie ou le déficit de l'attention[2] - [5].

On distingue plusieurs types de dysgraphies :

  • les dysgraphies maladroites ;
  • les dysgraphies crispĂ©es, si l'Ă©criture est raide et le trait tendu ;
  • les dysgraphies molles, si l'Ă©criture manque de tenue, notamment avec des lettres irrĂ©gulières ;
  • les dysgraphies impulsives, si l'enfant Ă©crit vite au dĂ©triment de la forme des lettres qui perdent toute structure ;
  • les dysgraphies lentes et prĂ©cises, dans lesquelles, Ă  l'inverse de la dysgraphie impulsive, le patient parvient Ă  Ă©crire correctement en fournissant de très importants efforts qui sont Ă©puisants ; l'Ă©criture est alors excessivement appliquĂ©e et prĂ©cise.

La dysgraphie peut Ă©galement avoir plusieurs origines :

  • une mauvaise tenue du crayon, parfois en raison d'une dyspraxie ;
  • des difficultĂ©s motrices gĂ©nĂ©rales (mauvaise perception du schĂ©ma corporel), des problèmes de latĂ©ralitĂ© ou une mauvaise posture ;
  • des difficultĂ©s Ă  reproduire les lettres, ce qui s'observe notamment en cas de troubles visuels (difficultĂ©s Ă  se positionner dans l'espace) ;
  • un handicap visuel (chez l'enfant il s'agit surtout de troubles de la coordination oculomotrice) ;
  • la crampe de l'Ă©crivain ;
  • des pathologies telles que la maladie de Dupuytren ou de Parkinson ;
  • une immaturitĂ© psychologique (manque de confiance en soi, problèmes familiaux, etc.) avec la mise en place d'un cercle vicieux qui ralentit voire empĂŞche l'apprentissage de l'Ă©criture ;
  • parfois une dyslexie qui s'associe gĂ©nĂ©ralement Ă  une dysorthographie (notamment si l'enfant cherche Ă  accĂ©lĂ©rer le rythme de son Ă©criture) ;
  • un traumatisme.

Pour diagnostiquer le trouble, il faut réaliser un bilan chez un logopède/orthophoniste. Généralement, des examens complémentaires sont aussi menés auprès de divers spécialistes : pédiatre, neurologue, psychomotricien, ergothérapeute...

La prise en charge est en effet pluridisciplinaire. Elle fait notamment intervenir une logopède ou orthophoniste, un psychomotricien et un ergothérapeute qui collaborent pour traiter la dysgraphie. L'essentiel du traitement consiste à permettre au patient de se relaxer pour parvenir à contrôler ses gestes. Pour cela, on propose : des exercices graphiques et/ou des jeux adaptés.

Il s'agit Ă©galement de travailler sur les autres points faibles du dysgraphique :

  • sa posture ;
  • la motricitĂ© fine ;
  • la tenue du scripteur (stylo, crayon) ;
  • la formation des lettres.

L'accent est mis sur la qualité de l'écriture plus que sur sa quantité, afin de valoriser l'enfant et ainsi le remotiver.

Conséquences

La dysgraphie est un trouble qui affecte l’écriture dans son tracé. Elle peut apparaître à l’école primaire ou plus tard à n’importe quel moment de la vie. Chez l’enfant ou l’adolescent elle est souvent à l’origine de l’échec scolaire. Chez l’adulte elle atteint la personnalité dans ce qu’elle a de plus intime, l’écriture, et peut entraîner de grandes difficultés tant dans la vie privée que dans la vie professionnelle. Par contre, la dysgraphie, au même titre que la dyslexie, est reconnue comme handicap par les autorités scolaires de certains pays et peut donner lieu à la possibilité d'aménagements raisonnables comme la possibilité d’utiliser le tiers-temps lors des examens[6].

Troubles associés

La dysgraphie est fréquemment associée à la dyslexie qui provoque une mauvaise analyse visuelle et, par conséquent, une mauvaise graphie, mais aussi à la dyspraxie et dans de plus rare cas a une dysorthographie rendant les deux troubles de l'apprentissage plus graves[7].

Diagnostic

Reprenant les travaux d'Ajuriaguerra et al.[8], l'échelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant (BHK)[9] ou chez l'adolescent (BHK Ado)[10] sont couramment utilisées par les psychomotriciens et les ergothérapeutes. Elles s'inscrivent dans une évaluation globale des compétences pouvant influencer l'écriture au niveau de la qualité et de la vitesse (tonus musculaire, difficulté d'analyse...). Ces bilans sont à réaliser auprès de professionnels paramédicaux diplômé d'état.

Traitements

Le traitement de la dysgraphie consiste en une rééducation de l'écriture, qui sera à adapter à la fois en fonction du type de dysgraphie présentée par le patient, mais également au patient lui-même.

La rééducation est possible uniquement si le patient est traité tôt. À partir de la fin du collège, quand l'écriture est acquise depuis des années, la rééducation est inefficace et inutile. Le seul moyen au patient de retrouver une vie normale est de passer à l'ordinateur, et de limiter les écrits manuels.

Le psychomotricien peut rééduquer la dysgraphie sous toutes ses formes. Il faut travailler sur la décontraction du geste, la posture, la tenue de l’instrument, la forme des lettres, la motricité fine. Le but n’est pas de changer l’écriture de la personne mais de la réconcilier avec l’écrit en lui faisant trouver ou retrouver le plaisir d’écrire.

La rĂ©Ă©ducation des troubles graphiques (Ă  l'exception du langage Ă©crit) fait partie du champ de compĂ©tences du psychomotricien (selon son dĂ©cret d'acte) qui dĂ©tient un diplĂ´me d'Ă©tat, de l'ergothĂ©rapeute (selon son DĂ©cret d'acte no 88-659 du ) qui dĂ©tient un diplĂ´me d'État, et de l'orthophoniste (DĂ©cret no 2002-721 du relatif aux actes professionnels et Ă  l'exercice de la profession). Un enfant dysgraphique peut ĂŞtre pris en charge par un psychomotricien ou un ergothĂ©rapeute[11], qui vont Ă©valuer la tâche graphique sous plusieurs modes : Ă©valuation de la composante gestuelle (posture, des coordinations Ĺ“il main, la qualitĂ© du dĂ©liement du geste, des coordinations unimanuelles), la composante visuo-spatiale, la composante exĂ©cutive (mise en route, alternance et inhibition des paterns (modèles) moteurs automatisĂ©s du geste graphique) ainsi que des Ă©preuves multimodales (Ă©valuation de la qualitĂ© et quantitĂ©/rapiditĂ© de l'Ă©criture). Puis, il y a une rĂ©Ă©ducation en fonction des troubles ciblĂ©s par l'Ă©valuation. L'ergothĂ©rapeute peut dĂ©cider de mettre en place une ou des compensation(s) : mĂŞme si l'enfant acquiert une Ă©criture fonctionnelle Ă  l'issue de la rĂ©Ă©ducation, elle peut ne pas rĂ©pondre aux exigences scolaires en termes de lisibilitĂ© ou de rapiditĂ© et nĂ©cessite une compensation en mettant en place l'outil informatique[12]. L'orientation vers l'un ou l'autre de ces professionnels dĂ©pendra des objectifs de prise en charge. Enfin l'avĂ©nement des tablettes digitales accompagnĂ©s de stylets, permet depuis quelques annĂ©es une façon complĂ©mentaire d'analyser et de prendre en charge les difficultĂ©s d'Ă©criture. En effet, les tablettes permettent de capturer la dynamique de l'Ă©criture (vitesse, pression, accĂ©lĂ©ration, inclinaison du stylet...) ce qui est très difficile Ă  faire sur papier. Ces informations dynamiques offrent de nouvelles perspectives pour non seulement analyser l'Ă©criture[13] - [14] mais aussi pour que l'enfant puisse travailler les aspects fondamentaux de l'Ă©criture (contrĂ´le de la pression, dextĂ©ritĂ© digitale, tremblement...)[15].

Une approche pédagogique est également possible et souvent profitable, en particulier lorsque la dysgraphie n'est pas associée à une dyspraxie importante. Appelée graphopédagogie, elle propose un entraînement régulier afin d'automatiser un geste d'écriture efficace. Elle peut se pratiquer à tout âge.

Lorsque le patient utilise une compensation (ordinateur en classe, par exemple), la graphopédagogie peut permettre de restaurer une écriture manuscrite partielle, pour que la personne ait à sa disposition plusieurs modalités de prises de notes.

Aménagements raisonnables


Liste non-exhaustive d'aménagements envisageables avec un enfant dysgraphique lors des évaluations à l'école fondamentale :

  • PrĂ©venir l’élève et ses tuteurs suffisamment Ă  l’avance et ne pas hĂ©siter Ă  le lui rappeler afin que celui-ci puisse se prĂ©parer Ă  l’évaluation.
  • Accorder du temps supplĂ©mentaire lors des interrogations et des examens. Accepter l’utilisation d’un Time-Timer (compte Ă  rebours permettant de visualiser rapidement le temps qui reste) s’il peut ĂŞtre utile Ă  l’élève. L’application “Visual Timer” peut Ă©galement ĂŞtre utilisĂ©e si aucun Time-Timer n’est prĂ©sent en classe.
  • Indiquer la rĂ©partition de la cotation avant le dĂ©but de l’épreuve. Dans ce cas-ci, l’élève sera prĂ©venu que la cotation portera sur l’orthographe et la grammaire.
  • Si une feuille est donnĂ©e Ă  l’élève, fournir un support typographiĂ© et numĂ©rotĂ©. Une attention partiulière sera de mise quant Ă  l’utilisation d’une taille de police suffisante et sans empattements (Helvetica, Arial, Verdana, Comic sans MS, Opendyslexic, taille de police en 12 ou 13, Ă©ventuellement interlettres Ă©tendues ; interlignes 1,5). PrĂ©senter les documents de manière claire, espacĂ©e, aĂ©rĂ©e (pas de pages avec collages surchargĂ©s, images de qualitĂ©...). Fournir des rectos uniquement (pas de photocopies recto-verso)
  • Éviter les feuilles d’évaluation en format petits carreaux (0,5 Ă— 0,5 cm). PrĂ©fĂ©rer les supports lignĂ©s, format commercial ou carreaux d'cm de cĂ´tĂ©. Permettre Ă  l’élève de choisir le type de papier qu’il prĂ©fère.
  • ĂŠtre tolĂ©rant et ne pas pĂ©naliser les titres non soulignĂ©s, certaines abrĂ©viations utilisĂ©es et les manques au niveau de la ponctuation.
  • Coter l’orthographe avec bienveillance en utilisant une cote distincte et en ne comptabilisant pas plusieurs fois le mĂŞme type d’erreurs.
  • Accepter une version « brouillon » comme version finale lors des Ă©valuations.
  • Noter chaque progrès et rappeler le chemin parcouru pour ne pas dĂ©courager l’élève face aux difficultĂ©s rencontrĂ©es.


Outils numériques envisageables :

  • Ordinateur
  • Scanner de poche
  • Clavier ergonomique
  • Reconnaissance vocale (Dspeech - Claroread)
  • Macheur de mots : Chewingword
  • Applications pour apprendre Ă  taper (Typing club, Apprenticlavier, Tuxtype, Paralphabet, Tapevite)
  • Stylo numĂ©rique
  • Cahier numĂ©rique
  • Tablette tactile
  • Logiciels d’aide Ă  l’écriture (prĂ©dicteurs de mots, correcteurs orthographiques, correcteurs grammaticaux, etc.)
  • , etc.

L’utilisation des outils numériques proposés ci-avant auront pour but de réduire les contraintes liées au trouble de l’apprenant. En palliant à son trouble, grâce à ces outils, l’enfant sera moins contraint d’être en situation de “double tâche” et pourra donc se concentrer sur la tâche en elle-même. Dès lors, l’élève aura la possibilité de “faire ses preuves” et pourra profiter d’une évaluation basée uniquement sur ses compétences réelles et non influencées par son trouble.

Notes et références

  1. (en) Chivers, M. (1991). Definition of Dysgraphia (Handwriting Difficulty). Dyslexia A2Z. Retrieved from http://www.dyslexiaa2z.com/learning_difficulties/dysgraphia/dysgraphia_definition.html
  2. (en) VW Berninger et BJ Wolf, Teaching students with dyslexia and dysgraphia: Lessons from teaching and science, Baltimore, Maryland, Paul H. Brooks Publishing Co., , 1–240 p. (ISBN 978-1-55766-934-6)
  3. (en) Nicolson RI, Fawcett AJ, « Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the cerebellum », Cortex, vol. 47, no 1,‎ , p. 117–27. (PMID 19818437, DOI 10.1016/j.cortex.2009.08.016)
  4. Ajuriaguerra, J. (de) et al. : 1964, p. 224.
  5. (en) Berninger VW, May MO, « Evidence-based diagnosis and treatment for specific learning disabilities involving impairments in written and/or oral language », J Learn Disabil, vol. 44, no 2,‎ , p. 167–83. (PMID 21383108, DOI 10.1177/0022219410391189)
  6. Bulletin officiel no 1 du 4 janvier 2007 - Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.
  7. (en) Kaplan BJ, Crawford SG, Wilson BN. & Dewey, D. (1997) « Comorbidity of developmental coordination disorder and different types of reading disability » Journal of the International Neuropsychological Society 3,54(6):723–731.
  8. Ajuriaguerra JD, Auzias M, Coumes I, Lavondes-Monod V, Perron R. & Stambak M. (1964). L’écriture de l’enfant : vol. 1. L’évolution de l’écriture et ses difficultés, Paris, Delachaux et Niestlé.
  9. Charles M, Soppelsa R. & Albaret J-M. (2003) BHK – Échelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant, Paris, éditions et Applications Psychologiques.
  10. Soppelsa R. & Albaret J-M. (2013) BHK Ado, Paris, éditions du Centre de Psychologie Appliquée.
  11. Décret 2004-802 du , article 5 A, publié au JORF du .
  12. S. Levêque-Dupin, A.-L. Guillermin,, « Ergothérapie, graphisme et alternative: d'une évaluation ciblée a un suivi adapté », ergothérapie en pédiatrie, solal éditeur,Marseille,‎ , p. 309-322.
  13. (en) Thibault Asselborn, Mateo Chapatte et Pierre Dillenbourg, « Extending the Spectrum of Dysgraphia: A Data Driven Strategy to Estimate Handwriting Quality », Scientific Reports, vol. 10, no 1,‎ , p. 3140 (ISSN 2045-2322, DOI 10.1038/s41598-020-60011-8, lire en ligne, consulté le )
  14. Jiri Mekyska, Marcos Faundez-Zanuy, Zdenek Mzourek et Zoltan Galaz, « Identification and Rating of Developmental Dysgraphia by Handwriting Analysis », IEEE Transactions on Human-Machine Systems, vol. 47, no 2,‎ , p. 235–248 (ISSN 2168-2305, DOI 10.1109/THMS.2016.2586605, lire en ligne, consulté le )
  15. « Dynamilis - logiciel d'aide à l'apprentissage de l'écriture »

Voir aussi

Articles connexes

Liens externes


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