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Apprentissage

L’apprentissage est un ensemble de mécanismes menant à l'acquisition de savoir-faire, de savoirs ou de connaissances. L'acteur de l'apprentissage est appelé apprenant. On peut opposer l'apprentissage à l'enseignement dont le but est de dispenser des connaissances et savoirs, l'acteur de l'enseignement étant l'enseignant.

L'imitation est l'un des modes d'apprentissage fréquemment observé dans le monde animal. Ici un dauphin imite des postures humaines, ce qui demande des capacités cognitives et mémorielles significatives[1]

Pour la psychologie inspirée du béhaviorisme, l’apprentissage est vu comme la mise en relation entre un événement provoqué par l'extérieur (stimulus) et une réaction adéquate du sujet, qui cause un changement de comportement qui est persistant, mesurable, et spécifique ou permet à l’individu de formuler une nouvelle construction mentale ou réviser une construction mentale préalable.

L’historien Philippe Ariès dans son ouvrage L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime (Paris, Seuil, 1975), insiste sur l’importance qu’il convient d’attribuer à l’apprentissage. Il force les enfants à vivre au milieu des adultes, qui leur communiquent ainsi le savoir-faire et le savoir-vivre. Le mélange des âges qu’il entraîne lui paraît un des traits dominants de notre société, du milieu du Moyen Âge au XVIIIe siècle[2].

La psychologie du développement étudie les changements, acquisitions et pertes, de la vie embryonnaire à la mort. L'apprentissage est un concept important étudié par cette discipline.

On a découvert en 2016 que l'apprentissage pouvait exister même dans certains organismes unicellulaires[3].

DĂ©finition de l'apprentissage

L'apprentissage consiste à acquérir ou à modifier une représentation d'un environnement de façon à permettre avec celui-ci des interactions ou des relations efficaces ou de plus en plus efficaces.

L’apprentissage est un « changement dans le comportement d’un organisme résultant d’une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire. L’apprentissage se distingue des changements comportementaux survenant à la suite de la maturation de l’organisme qui constituent eux aussi des enrichissements du répertoire mais sans que l’expérience, ou l’interaction avec le milieu, ait joué un rôle significatif »[4].

En béhaviorisme, on distingue généralement les conditionnements « classique » (type pavlovien) et « opérant » tel celui mis en place 20 ans après les expériences de Pavlov par le psychologue Skinner.

(voir également les différents processus d'apprentissage des adultes)

Apprentissage, acquis et inné

La plupart des organismes pluricellulaires sont capables d'apprendre et de se souvenir, par des processus émergents. Certains unicellulaires montrent aussi une certaine capacité d'apprentissage.

  • L'aspect fonctionnel en a d'abord Ă©tĂ© thĂ©orisĂ© par Pavlov, fait intervenir des concepts dĂ©jĂ  Ă©tudiĂ©s par Bayes et Laplace.
  • L'aspect structurel est encore Ă©tudiĂ© par les neurosciences (voir par exemple Jean-Pierre Changeux). On est dans ce cas encore loin de comprendre des modèles aussi complexes que le cerveau humain. On commence (2008) Ă  modĂ©liser des systèmes perceptifs très simplifiĂ©s (voir rĂ©seau de neurones) que l'on « Ă©duque » par des mĂ©thodes encore assez empiriques et Ă  identifier des gènes directement impliquĂ©s dans le processus d'apprentissage et de la mĂ©moire. On a d'abord cru qu'un groupe identifiĂ© de gènes contrĂ´lait Ă  la fois le conditionnement passif (Pavlov) et le conditionnement opĂ©rant. Des expĂ©riences faites sur des drosophiles gĂ©nĂ©tiquement modifiĂ©es testĂ©es pour leurs capacitĂ©s d'apprentissage dans un simulateur de vol laissent maintenant penser que les deux formes d'apprentissage dĂ©pendent de groupes diffĂ©rents de gènes et que l'apprentissage comportemental dĂ©pend de gènes qui n'Ă©taient pas connus comme impliquĂ©s dans l'apprentissage. De plus, dans ce cas, les processus pavloviens inhibaient l'apprentissage comportemental. Des gènes qu'on pourrait qualifier de liĂ©s aux comportements rĂ©pĂ©titifs qui entrent en jeu dans l'apprentissage pourraient ĂŞtre aussi liĂ©s Ă  des phĂ©nomènes de dĂ©pendance[5] - [6].
  • l'apprentissage peut ĂŞtre individuel et/ou collectif (ex : technique particulières de chasse en groupe chez certains carnivores et rĂ©ponses groupĂ©es de proies, ou apprentissage collaboratif chez l'Homme)
  • Chacun d'entre nous Ă©tant le produit de son hĂ©rĂ©ditĂ© et de son milieu, on peut parler d'intrication personnelle et collective entre innĂ© et acquis, celle-ci constituant ce que nous nommons l'expĂ©rience individuelle et de groupe.

Apprentissage, pédagogie et neuroscience

Certains phénomènes très aléatoires, se prêtent mal à l'apprentissage : ce que l'on croit savoir est alors une illusion, mais le sujet ne s'en rend pas compte. Ce « faux savoir » peut être très structurant pour l'environnement, notamment si les générations futures ont été conditionnées pour s'en imprégner.

L'apprentissage peut être un phénomène spatio-temporel individuel ou collectif (c'est une population qui apprend, éventuellement sur plusieurs générations chez l'humain notamment ; c'est une part de la culture commune et partagée). La distinction entre l'individuel et le collectif dépend aussi de l'échelle utilisée : un neurobiologiste, considère métaphoriquement l'apprentissage individuel chez l'être humain ou tout autre être vivant comme un apprentissage collectif effectué par sa population de neurones.

Des recherches rĂ©centes utilisant la camĂ©ra Ă  positons indiquent que les mĂŞmes zones cĂ©rĂ©brales s'activent lors de l'observation d'une chose et de sa pratique (voir neurones miroirs). Outre l'Ă©clairage que donne cette dĂ©couverte sur le mimĂ©tisme comportemental des vulgarisateurs comme Robert Winston en infèrent qu'observer serait dĂ©jĂ  « un peu Â» pratiquer.

L'expérience consistant à mettre deux chatons à deux bouts d'un tourniquet (l'un ayant l'usage de ses pattes pour rendre l'ensemble mobile et l'autre non) montre cependant[7] qu'à expérience visuelle égale la psychomotricité ne s'acquiert que là où la vue est directement liée à l'action motrice.

Les théories de l'apprentissage

Distinguer les théories de l'apprentissage

Les « cinq questions dĂ©finitives pour distinguer les thĂ©ories de l'apprentissage Â», par Mergel[8] (en distinguant la section apprentissage, ¶ 1) fournit un cadre pour organiser les diffĂ©rentes thĂ©ories :

  1. Comment l'apprentissage se produit-il ?
  2. Quels facteurs influent sur l'apprentissage?
  3. Quel est le rôle de la mémoire ?
  4. Comment le transfert du savoir se produit-il ?
  5. Quelles pratiques d'apprentissage sont mieux expliquées par cette théorie? (¶ 2)

Tableau des théories d'apprentissage

Le tableau ci-dessous analyse les différentes théories d'apprentissage[9].

Domaines

Behaviorisme

Cognitivisme

Constructivisme

Humanisme

Connectivisme

Théoriciens de l'apprentissage

Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Tolman, Skinner

Koffka, Kohler, Lewin, Piaget, Ausubel, Bruner, Gagné

Piaget, Vygotsky

Maslow, Rogers

Siemens, Downes

Comment l'apprentissage se fait

Black box - comportement observables : l'objectif principal

Structurés, de calcul

Signification sociale, créés par chaque apprenant (personnelle)

Réflexion sur l'expérience personnelle

Distribué dans un réseau, social, technologiquement renforcée, reconnaître et interpréter les modèles

Facteurs d'influence

La nature de la récompense, la punition, les stimuli

Schémas Existants, les expériences précédentes

Engagement, participation, social, culturel

La motivation, les expériences, les relations

Diversité du réseau, la force des liens, le contexte de survenue

Rôle de la mémoire

La mémoire est le câblage réel d'expériences répétées, où la récompense et la punition sont les plus influents

Encodage, le stockage, la récupération

La connaissance précédente remixée au contexte actuel

DĂ©tient l'Ă©volution du concept du soi

Modèles adaptifs, représentatifs de l'état actuel, existant dans les réseaux

Comment le Transfert se produit

Stimulus, réponse

Duplication de structures de connaissance des « connaisseurs »

Socialisation

La facilitation, la transparence

Connexion aux (ou ajout de) nœuds et agrandissement du réseau (social / conceptuel / biologique)

Pratiques d'apprentissage expliqué par cette théorie?

(Task-Based Learning) Apprentissage basé sur des tâches.

Raisonnement, des objectifs clairs, la résolution de problèmes

Auto-dirigé, autonome

Reconnaissant le problème de société qu'est la vision de l'école comme Institution disciplinaire, les mouvements libertaires, anarchistes, ou punks, mettent également en avant d'autres théories de l'apprentissage :

MĂ©thodes d'apprentissage

Apprentissage par imitation

L'enfant apprend en observant et en imitant l'adulte (Le Linge, peinture de Édouard Manet).

Le plus courant : il suppose de la part de l'enfant la valorisation d'un modèle et la volontĂ© de le possĂ©der, de le prendre. C'est par l'imitation que se font tous les apprentissages « spontanĂ©s Â» de la petite enfance: parole, gestes, mimiques, etc., ainsi que ceux de la dimension esthĂ©tique des activitĂ©s: ton, grâce, style, manière, etc. Le rĂ´le du pĂ©dagogue est de montrer l'exemple ou de proposer des modèles, sans devoir faire appel Ă  la rationalitĂ© expĂ©rimentale et Ă  sa systĂ©matisation. AbandonnĂ© par la pĂ©dagogie scolaire, il reste utilisĂ© pour l'enseignement de tous les arts, qu'il s'agisse de l'Ă©quitation, du violon, de la cuisine, du dessin ou de la danse.

Apprentissage par induction

L'induction est une forme d'apprentissage qui fonctionne très bien lorsqu'elle est bien encadrée. Elle consiste à créer une théorie, une loi, à partir d'observations, d'expériences[12]. Par exemple, si j'observe une seringue remplie d'air que je peux compresser et étirer, j'en induirai que l'air, et les gaz, sont compressibles. Par contre, si un enfant observe une plume et une roche qui ne tombent pas à la même vitesse dans l'air, il induira que les objets lourds tombent plus vite, ce qui est faux. Il faut donc bien encadrer les sujets lorsque l'on utilise cette méthode. Elle se révèle très efficace car elle suscite des interrogations, ce qui établit un maximum de connexions dans notre cerveau, car nous apprenons avec ce que nous savons déjà[13].

Apprentissage par association

On associe un stimulus nouveau à un mécanisme déjà appris, pour créer un nouveau savoir (exemple : si une réaction à une odeur est déjà apprise, on peut faire apprendre la même réaction à un son en faisant systématiquement précéder l'odeur par le son).

Apprentissage par essais et erreurs

Il s'agit de la méthode essai-erreur. Le sujet est mis en situation, on ne lui donne aucun mode d'emploi (parfois même pas la condition de succès ou d'élimination). Pour fonctionner correctement, il faut que la solution soit assez facile à trouver, compte tenu de ce que le sujet sait déjà.

Pour apprendre des choses complexes, il faut donc s'appuyer sur l'apprentissage par association pour enchaîner des situations de difficulté croissante et permettant de nombreuses répétitions. Cela rend cet apprentissage coûteux. Mais c'est le seul qui fonctionne encore quand la solution doit être découverte, on parle alors de démarche heuristique.

  • On peut distinguer une variante mentale : le sujet ne fait pas vraiment certains essais, mais utilise seulement des rĂ©sultats virtuels, imaginaires, pour trier les essais qui valent la peine d'ĂŞtre faits : les expĂ©riences de pensĂ©e sont utilisĂ©es pour raisonner sur des phĂ©nomènes que nous ne pouvons expĂ©rimenter dans la rĂ©alitĂ© (cf. Einstein se demandant ce qu'il verrait s'il se dĂ©plaçait Ă  la vitesse de la lumière). Cette construction imaginaire peut aller très loin, jusqu'Ă  constituer un cadre thĂ©orique complet : beaucoup de mathĂ©maticiens depuis la plus haute antiquitĂ© imaginent ainsi « se dĂ©placer Â» dans un univers de concepts mathĂ©matiques qui existerait indĂ©pendamment des humains (conception dite « platonicienne Â», dont Alain Connes est un des reprĂ©sentants cĂ©lèbres).
  • On peut Ă©galement distinguer deux stratĂ©gies : la suppression des causes d'Ă©chec (dĂ©tecter les Ă©vĂ©nements conduisant Ă  l'Ă©limination) et la recherche des facteurs de succès (dĂ©tecter les Ă©vĂ©nements caractĂ©ristiques du succès). Dans le premier cas, il faut ĂŞtre capable de supporter l'Ă©chec pour frĂ´ler la limite ; cela permet de bien dĂ©limiter le domaine, et le sujet est plus Ă  mĂŞme de transposer Ă  d'autres situations similaires mais diffĂ©rentes ; mais le risque est, par association, de faire l'apprentissage de l'Ă©chec plutĂ´t que de la rĂ©ussite…

À noter : une variante où, au lieu d'un seul individu faisant quantité d'essais, c'est un grand nombre d'individus qui font chacun un essai seulement. C'est l'apprentissage par sélection (ou criblage) qui est la méthode des populations vivantes pour apprendre à vivre (processus de sélection naturelle).

Apprentissage par explication

On explique au sujet, oralement ou par Ă©crit, ce qu'il doit savoir (exemple : un manuel de secourisme). C'est le principe des cours magistraux. On parle souvent de transmissif dans ce cas.

Apprentissage par répétition

On fait faire au sujet ce qu'il doit apprendre, d'abord passivement, puis de plus en plus activement, jusqu'à ce qu'il puisse faire et refaire seul les opérations.

Apprentissage combiné

C'est le plus efficace, et il est très utilisé en matière d'enseignement de savoir-faire professionnel, car il combine les modalités précédentes : le sujet est mis en situation (en commençant par les plus simples), on lui montre quelquefois les bons gestes en lui expliquant les principes d'action ; on le laisse ensuite se perfectionner par une répétition de moins en moins supervisée.

Apprentissage par immersion

Les langues s'apprendraient mieux en situation d'immersion totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont donnés que dans la langue à apprendre et que le professeur ne parle avec les élèves que dans leur langue d'immersion. À défaut, il est conseillé de passer une année ou deux dans un pays parlant la langue souhaitée afin de mieux saisir les différences d'expressions orales et écrites. De plus, en se débrouillant seul, on apprendrait plus facilement à comprendre la langue, les coutumes et la culture d'un pays.

EnquĂŞte sur les acquis fondamentaux

En 2004, les rĂ©sultats d'une Ă©tude de l'OCDE menĂ©e dans quarante pays ont montrĂ© que les jeunes français Ă©taient dans la moyenne en mathĂ©matiques. Cette enquĂŞte du Programme international pour le suivi des acquis (P.I.S.A.), cherchait Ă  Ă©valuer les compĂ©tences en mathĂ©matiques des Ă©lèves de 15 ans : la France arrivait en seizième position avec 511 points, c'est-Ă -dire onze points au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE. L'enquĂŞte portait sur environ 4 500 Ă©lèves par pays. En 2001, une enquĂŞte similaire rĂ©vĂ©lait que la France se trouvait en milieu de classement pour la maĂ®trise de l'Ă©crit et de la lecture : 4,2 % des jeunes français ne savaient pas lire correctement, contre 6,3 % en 2004.

Recherches, applications et usages

XXI c.
  • L'Ă©thologie Ă©tudie les comportements d'apprentissage : le rĂ´le de l'intelligence, les comportements d'adaptation et de survie concernent beaucoup d'espèces animales.
  • L'Éducation Nationale (En France) dispose d'un vaste rĂ©seau de recherche sur la pĂ©dagogie. Les comportements d’apprentissage caractĂ©ristiques - auto-verbalisation systĂ©matique, questionnement rĂ©pĂ©titif–semblent difficiles Ă  mettre en Ĺ“uvre dans les classes de l’école primaire.
  • Il y a un renouvellement de la rĂ©flexion sur l’apprentissage grâce aux rĂ©flexions des chercheurs sur la transmission de connaissances aux robots : dans un système expert, l’expert doit acquĂ©rir de nouvelles connaissances, enrichir son expĂ©rience, enregistrer les diagnostics qui ne marchent pas.
  • L’enseignement Ă  distance et l’usage de didacticiels ont obligĂ© Ă  formaliser les conditions d’un apprentissage de bonne qualitĂ© : possibilitĂ© de rĂ©action immĂ©diate, rĂ©pĂ©tabilitĂ©, capacitĂ© de retraitement de l’information.

Autres dimensions de l'apprentissage

L'apprentissage est considéré dans les conceptions modernes d'ingénierie des connaissances, comme l'une des composantes clés de la performance collective des organisations, dans des communautés de pratique.

Quelques théories et sous-catégories d'apprentissage :

Besoin

Le besoin se définit comme étant l’ensemble de tout ce qui est nécessaire à un être et/ou qui s’impose à tous. Selon Jacques Lapointe, dans son article intitulé « L’analyse des besoins d’apprentissage », on retrouve régulièrement le besoin dans les conversations selon les sujets traités et les circonstances qui l’entourent. Le besoin est associé au corporel, au spirituel au physiologique, au monétaire, à l’artificiel. De plus, on lie ce concept facilement aux concepts d’apprentissage.

On l’utilise indiffĂ©remment pour rendre compte des notions de dĂ©sir, de manque et d’insuffisance. Parlant de cette notion de manque rattachĂ© au besoin, il y a Kaufman qui dĂ©taille un peu plus. Il l’a prĂ©sente dans un modèle « d’analyse d’écart », il dĂ©finit le besoin comme Ă©tant « l’écart mesurable entre ce qui est et ce qui devrait ĂŞtre ». Le concept de besoin est intĂ©ressant du fait de sa simplicitĂ© apparente. Comme le souligne Fenouillet « le besoin repose sur une idĂ©e principale qui est facilement comprĂ©hensible des spĂ©cialistes comme des non spĂ©cialistes de la question : le manque ».

Besoins d'apprentissage

Cette notion, se rapporte à l’idée de « au quoi apprendre ou au quoi enseigner », c’est-à-dire ce que l’on peut transmettre, qui est une notion épistémique. Apprendre remet en cause l’identité des gens, ça bouscule les acquisitions antérieures. Le fait de penser les apprenants en termes de besoin peut faciliter pour un professionnel de l’éducation le dépassement d’obstacles dans la construction de médiations éducatives et pédagogiques. Kern Dominique, dans son article intitulé « les besoins d’apprentissage spécifique au grand âge », analyse les besoins d’apprentissage des personnes de grand âge, c’est-à-dire des personnes vieillissantes. Kern propose une conceptualisation du besoin d’apprentissage, dans la formation scolaire, les besoins d’apprentissage sont définis selon les injonctions des pouvoirs publics dans les programmes scolaires et celles des entreprises dans la formation continue. Et même dans le contexte de personnes plus âgées, on retrouve aussi ces mécanismes. L’on peut parvenir à l’identification des besoins par au moins deux chemins : d’un côté par le recensement auprès des apprenants réels ou potentiels et, d’un autre, par une construction théorique plus ou moins étayée scientifiquement.

Le besoin d’apprentissage n’est pas seulement que le cas d’individu mais une notion en lien avec les injonctions sociales.

En somme, nous pouvons souligner que celui qui apprend à toujours besoin d’apprendre, afin d’apprendre à ceux qui apprennent

Notes et références

  1. Source PLoS Biol 5(5): e139. doi:10.1371/journal.pbio.0050139
  2. René Dinkel, « L'Encyclopédie du patrimoine (Monuments historiques, Patrimoine bâti et naturel - Protection, restauration, réglementation - Doctrines - Techniques - Pratiques)», Notice Apprentissage p. 391 et Chapitre VIIII Les mécanismes assurant la qualité des travaux p. 225 à 243, Paris (éditions Les Encyclopédies du patrimoine), septembre 1997 (ISBN 2-911200-00-4)
  3. CNRS : Un organisme unicellulaire capable d'apprendre
  4. Richelle, 1991, p. 49
  5. Vidéo (en anglais) du Prof. Brems expliquant le protocole expérimental des expériences d'apprentissages de drosophiles génétiquement modifiées
  6. Communiqué de presse du 2008 07 28 (Freie Universität Berlin) et article « Wie Fliegen Erfahrungen speichern », du Tagesspiegel 2008 08 29
  7. Encyclopédie Time-Life Le Monde des sciences.
  8. Instructional Design & Learning Theory, Brenda Mergel
  9. George Siemens, Qu'est-ce que Connectivisme?,
  10. Le manifeste pour la mĂ©tamorphose du monde dit « L'Appel de Bora Bora Â» lancĂ© par Edgar Morin, Pierre F. Gonod et Paskua le 21 mars 2009
  11. Krishnamurti FoundationTrust
  12. Gérard Fourez, 2004, Apprivoiser l’épistémologie, Bruxelles, Éditions De Boeck Université, 183 p.
  13. Frank Smith, 1979, La compréhension et l’apprentissage, Montréal, Éditions HRW, 277 p.
  14. (en) Barrett, Lisa Feldman, How emotions are made : The secret life of the brain, PAN Books, , 448 p. (ISBN 978-1-5098-3752-6 et 1-5098-3752-3, OCLC 995768849)

Voir aussi

Ouvrages

  • Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, Paris, Col. PĂ©dagogies E.S.F.
  • Bernadette Aumont et Pierre-Marie Mesnier, L’acte d’apprendre, Paris, P.U.F.
  • Nadine Bednarz et Catherine Garnier, Construction des savoirs (Obstacles et conflits), Agence d’Arc,
  • Benjamin S. Bloom, CaractĂ©ristiques individuelles et apprentissages scolaires, Paris, Nathan, 1979,
  • Blandine Bril, Apprentissage et contexte, Revue Intellectica n°35 : 251-268,
  • (en) F. BĂĽchel et J.-L. Paour, Assessments of learning and development potential : theory and practices, Journal europĂ©en de psychologie de l’éducation, N° 5 (NumĂ©ro spĂ©cial),
  • Denis Chevallier, Savoir faire et pouvoir transmettre, Paris, Édition de la MSH,
  • Bernard Charlot, Du rapport au savoir (ÉlĂ©ments pour une thĂ©orie), Paris, Col. Anthropos, Économica,
  • StĂ©phane Ehrlich, Apprentissage et mĂ©moire chez l’homme, P.U.F., 1975,
  • Robert M.GagnĂ©, Les principes fondamentaux de l’apprentissage, MontrĂ©al, Holt, Rinehart & Winston,
  • AndrĂ© Giordan et GĂ©rard de Vecchi, L’origine des savoirs, Neuchâtel/Paris, Delachaux et NiestlĂ©,
  • Charles Hadji, Penser et agir l’éducation (De l’intelligence du dĂ©veloppement au dĂ©veloppement des intelligences), Paris, E.S.F.
  • Michel Hurtig, Étude expĂ©rimentale des possibilitĂ©s d’apprentissage intellectuel d’enfants dĂ©biles et d’enfants normaux, Enfance, N° 4-5,
    Pages 371-383
  • Michel Huteau, Style cognitif et personnalitĂ©, Presses Universitaires de Lille,
  • Bärbel Inhelder, DĂ©veloppement, rĂ©gulation et apprentissage- Dans : Psychologie et Ă©pistĂ©mologie gĂ©nĂ©tique (Thèmes piagĂ©tiens), Paris, Dunod,
    Tome 1 - Chapitre 3 : Facteurs et régulations des développements
  • Bärbel Inhelder, M. Bovet et H. Sinclair, Apprentissage et structures de la connaissance : Col. Psychologie d’aujourd’hui, Paris, P.U.F.,
  • Bruno Martinelli, Sous le regard de l’apprenti (Burkina Faso), Revue Techniques et culture, 58 : 9-47,
  • Philippe Meirieu et Michel Develay, Le transfert des connaissances, Lyon, C.R.D.P. de Lyon,
  • Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre ? (Pour une philosophie de l’enseignement), Paris, Col. L’Éducateur, N° 75, P.U.F.,
  • N. F. Talyzina, De l’enseignement programmĂ© Ă  la programmation de la connaissance, Lille, Presses Universitaires de Lille,
  • Georges Chapouthier, Biologie de la mĂ©moire, Paris, Odile Jacob,

Articles

  • GĂ©rard Lenclud, « Apprentissage culturel et nature humaine », Terrain, no 40 - Enfant et apprentissage (). [lire en ligne]

Articles connexes

Liens externes

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