Contenu de formation
DĂ©finition
Les « contenus de formation » se dĂ©finissent par lâensemble des savoirs, des savoir-faire et savoir-ĂȘtre Ă acquĂ©rir. Ils correspondent aux acquisitions thĂ©oriques et pratiques, ainsi quâaux savoirs cognitifs, mĂ©thodologiques et relationnels sĂ©lectionnĂ©s par la structure de formation et prĂ©sentĂ©s dans la discipline dâenseignement. Ainsi, les contenus de formation concernent Ă la fois « ce quâon enseigne dans une pĂ©riode de formation » (câest-Ă -dire les Ă©lĂ©ments du programme de formation) et ce que les apprenants doivent sâapproprier (câest-Ă -dire les savoirs et compĂ©tences) pour que les objectifs de la formation soient atteints.
Le programme de formation rĂ©pond aux questions suivantes : Quâest-ce quâon doit enseigner dans sa discipline ? Et donc, que doivent apprendre les apprenants ? Ces deux questions sont au centre des prĂ©occupations du formateur. Il sâagit concrĂštement de la « description dĂ©taillĂ©e des diffĂ©rents sujets traitĂ©s dans la formation, en fonction d'objectifs de formation dĂ©finis explicitement[1] (LHEO) ».
Les « contenus de formation » se prĂ©sentent comme les Ă©lĂ©ments constitutifs dâun « programme officiel[2] ». Ils sont proposĂ©s par une institution dâĂtat[3] ou un organisme privĂ© de formation Ă partir des finalitĂ©s et des objectifs gĂ©nĂ©raux dĂ©finis notamment en vue, par exemple, dâune prĂ©paration de diplĂŽme[4]. Les contenus sont dĂ©finis, le plus souvent, par matiĂšre dâenseignement[5] et prennent, quelquefois, le titre de « contenu-matiĂšre ».
Planification des contenus pour une période
Le programme officiel[7] de la formation recouvre la plupart du temps le cursus[8] de formation dans sa totalitĂ© et cela dans le cadre dâun dĂ©coupage temporel qui peut sâĂ©taler sur plusieurs annĂ©es.
Les contenus de formation feront lâobjet dâune « planification » pour lâensemble du cursus. Ce dernier pourra ĂȘtre divisĂ© en plusieurs pĂ©riodes ou « cycles[9] de formation[10] » dont chaque cycle correspond Ă un espace temporel dans lequel lâenseignement des contenus de formation est rĂ©parti. Lâarticulation des diffĂ©rents cycles assurent une cohĂ©sion et une progressivitĂ© des apprentissages dans un soucis de continuum[11]. Un cycle peut se subdiviser en « unitĂ©s dâenseignement » (ou blocs dâapprentissage) au regard des diffĂ©rentes disciplines Ă enseigner.
Ainsi, la structure de formation et le formateur lui-mĂȘme vont Ă©laborer un plan dâaction afin de dispenser le programme officiel dans sa totalisĂ© et cela, sur lâensemble du cursus de formation. Pour un mĂȘme cycle de formation, certains contenus de formation seront retenus comme prioritaires, et dâautres comme secondaires.
Mise en condition opérationnelle[12] des contenus
LâĂ©laboration des contenus dâun programme exige de choisir des buts et de planifier des sĂ©quences dâapprentissage pour atteindre ces buts. Les contenus de formation initialement proposĂ©s par le programme officiel, doivent ainsi ĂȘtre transformĂ©s[13] afin dâĂȘtre transmissibles. Un traitement dit didactique[14] va les modeler en « contenus dâenseignement » (pour lâintervenant) et « unitĂ©s dâenseignement » (pour lâapprenant). On parle ainsi dâune « transposition didactique[15] », câest-Ă -dire un reformulation des contenus officiels pour les adapter aux caractĂ©ristiques et ressources (capacitĂ©s[16]) des apprenants. Ainsi les contenus de formation seront « rĂ©Ă©crits[17] » en contenus « opĂ©rationnels » pour lâenseignant, et en tĂąches dâapprentissage dites en « langage Ă©lĂšve ». Les tĂąches dâapprentissage centrĂ©es sur un thĂšme majeur allouent plus de temps et de ressources Ă un type de bienfaits attendus ; et celles qui visent un but prĂ©cis et concret pour lâapprenant rendent le rĂ©sultat des apprentissages plus consĂ©quent.
Ălaboration de dispositifs opĂ©rationnels et de ressources pour le formateur
En France, depuis les annĂ©es 1980, le choix des contenus de formation et des outils didactiques et leur mise en Ćuvre[18] de maniĂšre « opĂ©rationnelle » au regard dâun programme officiel sont trĂšs rĂ©vĂ©lateur des prĂ©occupations notamment des enseignants des institutions de lâĂtat[19]. Le traitement didactique[20] visant la transmission des contenus de formation est un sujet qui occasionne de nombreuses difficultĂ©s et se nourrit dâune forte complexitĂ© de rĂ©ponses ; ainsi, il fait lâobjet dâun dĂ©bat trĂšs fourni et de nombreuses recherches.
Ces dispositifs opĂ©rationnels de formation et outils didactiques, formulĂ©s anciennement en termes de « mĂ©thode[21] », doivent, avant tout, tenir compte des prĂ©requis et des ressources de lâapprenant et conjointement des compĂ©tences du formateur, garantissant une meilleure appropriation des savoirs chez apprenant.
Un choix efficient des contenus de formation et leur traitement didactique en sĂ©quence dâenseignement vont dĂ©terminer la qualitĂ© du rĂ©sultat au regard des objectifs escomptĂ©s. Ainsi la structure de formation et lâintervenant sur le terrain devront Ă©laborer des formes dâapprentissage pertinentes et notamment adaptĂ©es au profil de lâapprenant. Il sâagit de formuler des contenus en termes de visĂ©es dâacquisition et de transformation[22] de lâactivitĂ© de lâapprenant.
Les tĂąches dâapprentissage (Mise en situation des apprenants) devront prendre en compte les actions Ă rĂ©aliser par lâapprenant[23] et les rĂ©sultats Ă obtenir, mais Ă©galement les moyens et procĂ©dures permettant dâarriver Ă ces rĂ©sultats.
LâĂ©laboration des sĂ©quences dâenseignement en vue dâune meilleure dĂ©marche de recontextualisation des contenus devront sâattacher aux exigences suivantes :
- Soucis de distinction : choix de savoirs et savoirs-faire jugĂ©s significatifs pour lâapprenant,
- Soucis dâadaptation : choix de situations dâapprentissage adaptĂ©es Ă lâapprenant,
- Soucis de simplification : dĂ©tachement de contenus dont la complexitĂ© engendre trop de paramĂštres Ă gĂ©rer par lâapprenant,
- Soucis de progression : proposition de situations à complexité croissante,
- Soucis de rĂ©gulation : au regard de lâobservation de lâapprenant en action et de ses propres rĂ©ponses, envisager des situations de remĂ©diation ou dâenrichissement.
Ăvaluation de lâapprenant
Pour certains diplĂŽmes reconnus par lâĂtat[24] et pour certains organismes privĂ©s, les contenus de formation sont quelquefois rĂ©partis dans des « unitĂ©s de formation » (UF). Les diffĂ©rentes UF reprĂ©sentent en pratique, la somme des « thĂšmes » de formation de chacune des disciplines dâenseignement intervenant dans la formation, câest-Ă -dire les Ă©lĂ©ments pratiques et thĂ©oriques Ă enseigner[25] et Ă adapter aux capacitĂ©s des apprenants. Ces UF permettent ainsi dâĂ©valuer[26] les acquis des apprenants, discipline par discipline, et bloc dâapprentissage par bloc.
Sources
- Astolfi, J.P., Darot, Ă., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J., Mots-clĂ©s de la didactique des sciences (p. 200), Bruxelles : Ed. De Boeck, 1997
- Astolfi, J.P. & Develay, M., La didactique des sciences, Paris : Ed. PUF, Que sais-je ? 1998
- Barabel, M., Meier, O., Perret, A. & Teboul, T., Le Grand Livre de la Formation - Techniques et pratiques des professionnels du développement des compétences, Ed. Dunod, 2020
- Brousseau, G., Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, Recherche en didactique des mathématiques, La Pensée Sauvage, 1986
- Brousseau, G., Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
- Chevallard, Y., La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Ed. La Pensée Sauvage, 1985
- De Corte, E., Les fondements de lâaction didactique, Ed. De Boeck 3Ăš rĂ©ed, 1996
- De Landsheere, G., La recherche expérimentale en éducation, UNESCO, Lausanne, 1982
- Delmas, A., Manuel de formation des enseignants de sports de combat, Université des Savoies, 2014
- Dugal [JP], Dicodidac, CRDP Limoges, 1992
- George, C., Apprendre par lâaction, Ăd. PUF, 1983
- Leplat, J., Paihlous, J., Lâacquisition des habiletĂ©s mentales : la place des techniques, Le travail humain, n°44, 1981
- Martinand, J.L., ConnaĂźtre et transformer la matiĂšre, Ed. Peter Lang, 1986
- Meirieu, P., Apprendre⊠oui, mais comment ? , Ed. ESF, 1987
- Minder, M., Didactique fonctionnelle, Ed. De Boeck 8Ăš Ă©d, 1999
- Meirieu, P., Apprendre⊠oui, mais comment ? Editions ESF, 1987
- Rissoan, R., La formation professionnelle - Nouveaux outils et nouvelles pédagogies, Ed. ENI, 2014
- Ruano-Bordalan, J.C., Les mĂ©thodes dâenseignement, entre tradition et innovation, in Eduquer et former, Ăd. Revue sciences humaines, 2001
- Sarthou, J.J., Enseigner lâE.P.S. : de la rĂ©flexion didactique Ă lâaction pĂ©dagogique, Les Cahiers ACTIO, 2003
- Siedeltop, D., Apprendre à enseigner, Ed. Gaëtan Morin, 1994
- Vergnaud, G., Lâenfant, la mathĂ©matique et la rĂ©alitĂ©, Ed. Peter Lang, 1981
- Verret, M., Le temps des Ă©tudes, Librairie H. Champion, 1975
Notes et références
- Glossaire LHĂO du 17 janvier 2022. NFX 50-750 sur http://lheo.gouv.fr/2.3/lheo-glossaire.html
- Cadre de rĂ©fĂ©rence : « Vise Ă dĂ©finir un ensemble de donnĂ©es et dâoutils câest-Ă -dire une suite organisĂ©e d'idĂ©es, d'opinions, de valeurs propres Ă un individu (ou Ă un groupe) en fonction duquel cet individu donne un sens Ă ce quâil dit ou reçoit (une sorte de filtre, de systĂšme de rĂ©fĂ©rence ayant un codage et dĂ©codage). Câest ainsi un procĂ©dĂ© de communication de lâĂ©metteur vers le rĂ©cepteur afin dâappuyer le dĂ©veloppement d'un programme (de formation, rechercheâŠ). Il donne plus prĂ©cisĂ©ment un sens, une orientation et une direction Ă ce projet, lui permettant de rester dans lâesprit de lâĂ©metteur » (Alain Delmas, 1978).
- En France par une administration dâĂtat : soit par un ministĂšre soit par un organisme public. Cette derniĂšre est une institution publique gĂ©rĂ©e par les pouvoirs publics comme l'Ătat ou les collectivitĂ©s locales. Cette collectivitĂ© est crĂ©Ă©e par une loi ou un dĂ©cret, dont la majoritĂ© des dirigeants et des administrateurs sont nommĂ©s par le gouvernement ou par l'un de ses ministres, et qui jouit d'une certaine autonomie, mĂȘme si une bonne part de son financement global provient de l'Ătat.
- En France, pour lâenseignement primaire et secondaire, des instructions officielles accompagnent les programmes officiels dâenseignement et cela discipline par discipline, auxquels sont joints des « ressources dâaccompagnement du programme » et des manuels scolaires ; ces derniers ont pour but dâillustrer les contenus de formation Ă aborder avec les Ă©lĂšves. Dans le systĂšme Ă©ducatif en France, les programme d'enseignement sont Ă©laborĂ©s sous la responsabilitĂ© du ministĂšre de l'Ăducation nationale. Depuis l'adoption de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'Ăcole de la RĂ©publique, cette responsabilitĂ© est dĂ©lĂ©guĂ©e au Conseil supĂ©rieur des programmes, qui dĂ©pend directement du ministre de l'Ăducation nationale
- MatiĂšres dâenseignement : ce sont les disciplines qui font lâobjet dâun enseignement (dâun cours ou bien dâun plan dâĂ©tudes) dans le cadre des Ă©tablissements scolaires. La littĂ©rature, la biologie, la chimie ou bien les mathĂ©matiques sont quelques exemples de matiĂšres dâenseignement.
- « Ensemble de dispositions prises par lâenseignant pour permettre Ă lâapprenant de sâapproprier des connaissances ou contenus dâenseignement » (J.J. Sarthou, 2003).
- Le programme officiel est Ă©galement dĂ©nommĂ© « programme-cadre » qui est souvent dĂ©fini dâune maniĂšre trĂšs large en matiĂšre de contenus de formation.
- Un cursus de formation est un cycle dâĂ©tude concernant un domaine prĂ©cis. Il peut s'agir d'un cursus universitaire en communication ou marketing, par exemple. Le terme « cursus » dĂ©signe l'ensemble des Ă©tudes et des formations validĂ©es par une personne dans un cycle dĂ©fini, que ce soit son parcours universitaire ou son parcours professionnel.
- Cycle : dĂ©signe lâunitĂ© lâapprentissage qui impose une durĂ©e de pratique de plusieurs sĂ©ances sur un mĂȘme thĂšme ou une mĂȘme compĂ©tence Ă atteindre afin que les acquisitions soient suffisamment intĂ©grĂ©es (Alain Delmas, 1975). Il sâagit dâune « succession de sĂ©ances pour lesquelles lâenseignant construit des situations dâenseignement permettant dâatteindre les objectifs fixĂ©s pour les apprenants » (J.J. Sarthou, 2003).
- En France, pour lâenseignement scolaire du cycle primaire et cycle secondaire, chacun des cycles se divise en plusieurs pĂ©riodes dont lâunitĂ© de mesure de chaque pĂ©riode est lâannĂ©e scolaire. Pour lâenseignement universitaire, il en est de mĂȘme.
- Continuum : dĂ©signe gĂ©nĂ©ralement sous ce vocable un ensemble cycles et de blocs dâapprentissage (organisĂ©s en sĂ©quences dâapprentissage et sĂ©ances) dont leurs objectifs et leurs contenus dâenseignement sâarticulent de bloc en bloc.
- La mise en condition opĂ©rationnelle (MCO) est un concept primordial dans le domaine de la conception dâune procĂ©dure, visant Ă assurer la disponibilitĂ©, la fiabilitĂ© et lâefficacitĂ© dâun systĂšme et de ses outils et Ă©quipements tout au long de leur intervention. La dĂ©marche Ă suivre est celle dâune dĂ©marche dâamĂ©lioration continue qui implique en permanence les points suivants : 1. acquĂ©rir et optimiser les outils et son systĂšme de soutien afin dâen garantir un maintien en condition opĂ©rationnelle performant, 2. utiliser les outils stratĂ©giques pour en amĂ©liorer la disponibilitĂ© opĂ©rationnelle et optimiser leur coĂ»t global, 3. maintenir ces outils stratĂ©giques pour en optimiser la disponibilitĂ© opĂ©rationnelle, 4. approvisionner les ressources pour optimiser la performance « coĂ»t /efficacitĂ© », 5. piloter et maĂźtriser les procĂ©dures dâexploitation et de soutien pour optimiser la performance coĂ»t/efficacitĂ© pour lâensemble des outils stratĂ©giques.
- Ensemble de transformations que lâon fait subir Ă un champ de connaissances (culturel), en lâoccurrence aux savoirs propres Ă une discipline universitaire ou autre, pour lâenseigner dans un cadre de formation. Ce chantier concerne la dĂ©finition dâun « contenu dâenseignement » qui ne se ramĂšne pas Ă la simple rĂ©duction rĂ©gressive du « savoir universitaire » correspondant, mais suppose une rĂ©Ă©laboration du champ de connaissances.
- La didactique, câest lâĂ©tude des diffĂ©rents processus de transmission des savoirs propres Ă une discipline dâenseignement et leurs acquisitions par les apprenants. La rĂ©flexion prend racine dans lâanalyse de la discipline concernĂ©e, mais aussi dans lâĂ©tude de lâactivitĂ© et du fonctionnement de lâapprenant entrain dâapprendre. De ce fait lâinterrogation de lâenseignant passe obligatoirement par la construction des contenus dâenseignement, un corpus spĂ©cifique de savoirs et dâactions Ă transmettre et que les apprenants devraient apprendre. En termes plus concret, la didactique est la mise en ordre de situations dâapprentissage (progression dâexercices variĂ©s, ayant du sens, motivants, Ă complexitĂ© croissante, dâapprofondissement, de remĂ©diations, etc.).
- Action exercĂ©e par le formateur sur les contenus de formation, consistant Ă construire et proposer de tĂąches dâenseignement et contenus dâenseignement adaptĂ©s aux caractĂ©ristiques des apprenants, câest-Ă -dire relatives aux ressources, besoins et motivations de ces derniers. Ce traitement des contenus de formation permet dâatteindre les objectifs escomptĂ©s.
- Capacités : « ensemble des potentialités et acquisitions (cognitives, sociales, affectives, énergétiques, motrices) disponibles en mémoire et utilisables dans des situations inhabituelles » (Sarthou, 2003)
- (. ;.) la dĂ©finition dâun contenu dâenseignement ne se ramĂšne pas Ă la simple rĂ©duction rĂ©gressive du savoir universitaire (savoir savant) correspondant, mais suppose une rĂ©Ă©laboration originale (âŠ) rĂ©sultant dâun travail de remodelage et de structuration des Ă©noncĂ©s ponctuels (...) » (J.P. Astolfi & M. Develay, 1998)
- Les documents dâaccompagnement des programme de lâEPS du collĂšge de 1997, nomment « ce quâil y a faire pour faire ». Pour le programme dâEPS du lycĂ©e de 2002, les connaissances illustrent la notion de contenu dâenseignement dĂ©finie comme « les conditions que lâĂ©lĂšve doit intĂ©grer pour transformer ses propres actions ».
- Exemples : Programme de formation des institutions publiques ou privĂ©es de lâenseignement scolaire et universitaire, formation professionnelle, formation dâanimateur socio-Ă©ducatif ou dâanimateur sportif, etc.
- Discipline et matiĂšre dâenseignement : le passage dâun discipline dite « universitaire » Ă une matiĂšre dâenseignement dite « scolaire » sâopĂšre par des transformations pour que le savoir soit accessible aux Ă©lĂšves. Une des premiĂšres opĂ©rations de la didactique des enseignements scolaires est appelĂ© « transposition didactique » ou « passage du savoir savant au savoir enseignĂ© » (Yves Chevalard, 1985)
- MĂ©thode (en enseignement) : « Ensemble de pratiques, qui, sans former une mĂ©thodologie indĂ©pendante des contenus*, grouperait pourtant des façons dâenseigner autour de certains pĂŽles (Dictionnaire de pĂ©dagogie, Bordas, 1996). On distingue : 1. les mĂ©thodes traditionnelles basĂ©es sur lâattention et lâapplication, sur le dĂ©sir dâapprendre et la docilitĂ© de lâĂ©lĂšve, 2. les mĂ©thodes nouvelles ou mĂ©thodes actives, qui reposent sur lâintĂ©rĂȘt spontanĂ© des enfants, leur libertĂ© dâinvention, de crĂ©ation, dâinitiative et la prise en compte des composantes affectives t sociales. 3. les mĂ©thodes actuelles, fondĂ©es sur la psychologie cognitive et lâindividualisation du travail et liĂ©es Ă la didactique*, sont centrĂ©s sur la comprĂ©hension des cheminements cognitifs des Ă©lĂšve et lâaide Ă leur apporter, sans toutefois se substituer Ă eux. Trois types de dĂ©marches coexistent : la pĂ©dagogie diffĂ©renciĂ©e, lâĂ©ducation cognitive et la pĂ©dagogie du projet. Dans ce courant, la pratique est organisĂ©e autour de certains outils et intentions : pĂ©dagogie du contrat, mĂ©thodologie pour apprendre Ă apprendre, diversification des mĂ©thodes pour aiguiser lâappĂ©tit dâapprendre et accompagner la conquĂȘte de lâautonomie et favoriser chez lâĂ©lĂšve un engagement de plus en plus rĂ©flĂ©chi dans les apprentissages, etc. (J.C. Ruano-Bordalan, 2001)
- Transformation (du comportement de lâapprenant) : Concept largement utilisĂ©, depuis les annĂ©es 1990, dans le domaine de lâenseignement notamment de lâĂ©ducation physique et sportive dans lâenseignement secondaire, en remplacement du terme progrĂšs de lâĂ©lĂšve. Le terme progrĂšs prĂ©cise les Ă©volutions dâordre quantitatif (selon le concept de la « pĂ©dagogie du contrat », annoncer un changement en mieux par lequel on se rapproche de lâobjectif, en quelque sorte prĂ©ciser lâamĂ©lioration de la performance) et les Ă©volutions dâordre qualitatif (modification des stratĂ©gies de lâapprenant). Il a donc fonction dâĂ©valuer un rĂ©sultat. Câest sur le second pĂŽle (qualitatif) que lâexpression transformation de lâĂ©lĂšve prend toute sa dimension. Plus que de situer lâĂ©volution de lâĂ©lĂšve, il signifie un changement radical, par lâacquisition dâhabiletĂ©s et de compĂ©tences nouvelles, et surtout par lâutilisation de stratĂ©gies plus Ă©laborĂ©s (lâĂ©lĂšve est capable de nouveaux processus mentaux). Cela rĂ©pond Ă un souci majeur de la formation de lâĂducation nationale française : lâapprentissage doit prĂ©parer les Ă©lĂšves Ă dĂ©velopper une adaptabilitĂ© nĂ©cessaire pour faire face Ă des situations non connues et Ă©volutives du monde de demain.
- Behaviorisme : Courant de pensĂ©e psychologique fondant sa dĂ©marche sur lâĂ©tude du comportement et des rĂ©actions observables. Il choisit pour objet le comportement (behavior) en tant quâobservable et rejette les faits subjectifs de conscience.
- RĂ©pertoire national des certifications professionnelles (RNCP) http://www.francecompetences.fr/recherche_certificationprofessionnelle/
- « Lâenseignant doit savoir ce quâil fait : Les activitĂ©s choisies reprĂ©sentent lee contenu du proramme. Les enseignants dovent bien connaiĂźte ce contenu sinon ils auront du mal Ă dĂ©velopper des lises en situations dâappentissage apprppiĂ©ees » (Daryl Siedentop, 1994).
- Les mĂ©canismes dâĂ©valuation rĂ©gissent les tĂąches dâapprentissage ; les enseignants devront planifier en intĂ©grant Ă ces tĂąches des stratĂ©gies dâĂ©valuation.
Ăducation
0 articles de WikipĂ©dia sont actuellement consacrĂ©s Ă l'Ăducation,
dont 6 articles de qualité et 17 bons articles
Présentation
L'éducation est, étymologiquement l'action de « guider hors de », c'est-à -dire développer, faire produire. Il signifie maintenant plus couramment l'apprentissage et le développement des facultés intellectuelles, morales et physiques, les moyens et les résultats de cette activité de développement. Spécifiquement, l'éducation humaine inclut des compétences et des éléments culturels caractéristiques du lieu géographique et de la période historique.
Chaque pays dans le monde dispose de son propre systĂšme Ă©ducatif, avec un rĂŽle traditionnellement dĂ©volu aux parents d'un enfant (ou Ă leur substitut) d'amener cet enfant aux mĆurs de l'Ăąge adulte, et une intervention souvent croissante des Ătats.
L'Ă©ducation est considĂ©rĂ©e comme un Ă©lĂ©ment important du dĂ©veloppement des personnes, d'oĂč le dĂ©veloppement d'un droit Ă l'Ă©ducation. Un systĂšme Ă©ducatif performant est donc un avantage majeur. Le programme PISA vise Ă mesurer les performances des systĂšmes Ă©ducatifs des pays membres de l'OCDE, et Ă Ă©laborer des comparaisons internationales. Inversement, ĂȘtre privĂ© d'Ă©ducation sera considĂ©rĂ© comme un lourd handicap.
LumiĂšre surâŠ
L'universitĂ© de KyĆ«shĆ« (äčć·ć€§ćŠ, KyĆ«shĆ« Daigaku), souvent abrĂ©gĂ©e en Kyudai (äč性, KyĆ«dai), est une universitĂ© nationale japonaise situĂ©e Ă Fukuoka, dans l'Ăźle de KyĆ«shĆ«. Elle a Ă©tĂ© fondĂ©e en 1903 sous la forme d'un collĂšge de mĂ©decine avant d'acquĂ©rir en 1911 le statut universitĂ© impĂ©riale, et appartient depuis 2004 Ă l'association des universitĂ©s nationales du Japon.
L'universitĂ© compte trois campus principaux rĂ©partis Ă Fukuoka, plus prĂ©cisĂ©ment Ă Ćhashi, Ă Chikushi, et Ă Ito. Elle forme quelque 18 743 Ă©tudiants, dont 1 713 Ă©trangers, et compte 4 940 personnes travaillant dans des activitĂ©s liĂ©es Ă la recherche ou Ă l'enseignement. Elle est structurĂ©e en douze facultĂ©s pour le 1er cycle et dix-sept pour les cycles suivants. Elle comprend par ailleurs un hĂŽpital, des bibliothĂšques totalisant un peu plus de quatre millions de titres et un musĂ©e.
Autres articles sĂ©lectionnĂ©s au sein du portail ĂducationLâĂ©ducation Ă travers le monde
International
L'Unesco a adoptĂ© au « Forum mondial sur l'Ă©ducation, Dakar 2000 », qui s'est tenu dans la capitale sĂ©nĂ©galaise du 26 au 28 avril 2000, un texte intitulĂ© « L'Ă©ducation pour tous : tenir nos engagements collectifs », qui prĂ©voit l'engagement des pays participants Ă parvenir Ă l'Ăducation pour tous d'ici Ă l'an 2015.
L'Institut international de planification de l'Ă©ducation de l'UNESCO (IIPE) travaille au renforcement des capacitĂ©s des pays membres de lâUNESCO afin d'aider au dĂ©veloppement des systĂšmes Ă©ducatifs et dâatteindre les objectifs de lâĂducation pour tous.
Afrique
- Ăducation en AlgĂ©rie
- Ăducation au BĂ©nin
- Ăducation en RĂ©publique dĂ©mocratique du Congo
- Ăducation en Ăthiopie
- Ăducation au Mali
- Ăducation Ă Madagascar
- Ăducation en Mauritanie
- Ăducation au Rwanda
- Ăducation au Gabon
- SystĂšme Ă©ducatif au Tchad
- SystĂšme scolaire burundais
Amérique
- SystĂšme Ă©ducatif des Ătats-Unis
- Ăducation au Canada
- SystÚme éducatif québécois
- Mouvement étudiant au Québec
Asie
- SystĂšme Ă©ducatif au Japon
- Enseignement primaire et secondaire au Cambodge
- Enseignement supérieur au Cambodge
Europe
En Europe, le Processus de Bologne, appelé en France réforme LMD, vise à homogénéiser les intitulés des diplÎmes universitaires afin de faciliter leur reconnaissance internationale et de favoriser la mise en concurrence des universités. Il ne se substitue cependant pas aux systÚmes éducatifs nationaux existants.
Voir les systÚmes éducatifs belge, français, allemand, suisse, italien, irlandais, finlandais.
Tous les articles par pays et leurs systĂšmes Ă©ducatifs.SĂ©lection d'articles
Articles de qualité
- Généralités : Expulsion des congrégations (1880)
- Enseignement supĂ©rieur : Ăcole des arts industriels et des mines, UniversitĂ© de New York, UniversitĂ© Fordham, Histoire de l'Ăcole supĂ©rieure de physique et de chimie industrielles de la ville de Paris
- PersonnalitĂ©s : Jean-Jacques Rousseau, Monsieur Chouchani, MarĂa JesĂșs San Segundo
Bons articles
- GĂ©nĂ©ralitĂ©s : Ăducation au Mali, Commentaire littĂ©raire au baccalaurĂ©at français, Psychologie de l'adolescent, PremiĂšre guerre des manuels, Guerre scolaire (1907-1914), Ăpuration de la fonction publique par les rĂ©publicains
- Enseignement secondaire : Affaire Louis Mailloux, Cité scolaire Augustin-Thierry, Lycée MoliÚre (Paris), Cité scolaire François Ier (Vitry-le-François), Histoire de la cité scolaire Augustin-Thierry, Lycée militaire de Saint-Cyr
- Enseignement supĂ©rieur : City College of New York, Dartmouth College, Ăcole du Pharo, Ăcole polytechnique (France), Observatoire astronomique de l'universitĂ© de l'Illinois, UniversitĂ© de Bretagne-Sud, UniversitĂ© de Cergy-Pontoise, UniversitĂ© de Douai, UniversitĂ© du Littoral CĂŽte d'Opale, UniversitĂ© de NĂźmes, UniversitĂ© Paris VII - Diderot, UniversitĂ© Rennes 2 Haute Bretagne, UniversitĂ© de Heidelberg, UniversitĂ© de TĆkyĆ, UniversitĂ© de KyĆto, UniversitĂ© du TĆhoku, UniversitĂ© de KyĆ«shĆ«, UniversitĂ© Waseda
- Personnalités : Hugo Steinhaus, Bernt Michael Holmboe, William Smith Clark, Pierre de Coubertin, Robert Oppenheimer
Image du mois
Personnalités
PĂ©dagogues
- Alain
- Robert Baden-Powell
- Jacques Sevin
- Paul DoncĆur
- Ădouard ClaparĂšde
- Comenius
- Roger Cousinet
- Ovide Decroly
- John Dewey
- Francisco Ferrer
- Adolphe FerriĂšre
- CĂ©lestin Freinet
- Antoine de la Garanderie
- Emile Jaques-Dalcroze
- Georg Kerschensteiner
- Janusz Korczak
- Anton Makarenko
- Jean-Pol Martin
- Maria Montessori
- Robert Owen
- Johann Heinrich Pestalozzi
- Alexander Sutherland Neill
- Fernand Oury
- Paul Robin
- Carl Rogers
- Jean-Jacques Rousseau
- Rudolf Steiner
- LĂ©on TolstoĂŻ
Politiques
Et les autres personnalitĂ©s liĂ©es Ă l'Ă©ducationProjet Ăducation
Il existe un projet WikipĂ©dia sur l'Ăducation, lancĂ© pour coordonner les efforts sur le domaine de l'Ă©ducation et destinĂ© Ă faciliter les travaux dans ce domaine pour l'ensemble des contributeurs, mĂȘme occasionnels.
N'hĂ©sitez pas Ă y apporter vos contributions, critiques, commentaires et suggestions... Laisser un messageAccĂšs par catĂ©gorie aux articles concernant lâĂ©ducation
Portails sur l'Ă©ducation
- Ăcoles
- Grandes Ă©coles
- Université
- Universités américaines
- Universités françaises
- Universités japonaises
- Ăducation au QuĂ©bec
| |
| |
Droit de l'Ă©ducation |
| |
| |
|
Portails connexes
Ăcoles | |
Grandes Ă©coles | |
Université | |
Scoutisme |
Sur Wikimédia
[[Catégorie:Didactique}]]