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Contenu de formation

DĂ©finition

Les « contenus de formation » se dĂ©finissent par l’ensemble des savoirs, des savoir-faire et savoir-ĂȘtre Ă  acquĂ©rir. Ils correspondent aux acquisitions thĂ©oriques et pratiques, ainsi qu’aux savoirs cognitifs, mĂ©thodologiques et relationnels sĂ©lectionnĂ©s par la structure de formation et prĂ©sentĂ©s dans la discipline d’enseignement. Ainsi, les contenus de formation concernent Ă  la fois « ce qu’on enseigne dans une pĂ©riode de formation » (c’est-Ă -dire les Ă©lĂ©ments du programme de formation) et ce que les apprenants doivent s’approprier (c’est-Ă -dire les savoirs et compĂ©tences) pour que les objectifs de la formation soient atteints.

Le programme de formation rĂ©pond aux questions suivantes : Qu’est-ce qu’on doit enseigner dans sa discipline ? Et donc, que doivent apprendre les apprenants ? Ces deux questions sont au centre des prĂ©occupations du formateur. Il s’agit concrĂštement de la « description dĂ©taillĂ©e des diffĂ©rents sujets traitĂ©s dans la formation, en fonction d'objectifs de formation dĂ©finis explicitement[1] (LHEO) ».

Les « contenus de formation » se prĂ©sentent comme les Ă©lĂ©ments constitutifs d’un « programme officiel[2] ». Ils sont proposĂ©s par une institution d’État[3] ou un organisme privĂ© de formation Ă  partir des finalitĂ©s et des objectifs gĂ©nĂ©raux dĂ©finis notamment en vue, par exemple, d’une prĂ©paration de diplĂŽme[4]. Les contenus sont dĂ©finis, le plus souvent, par matiĂšre d’enseignement[5] et prennent, quelquefois, le titre de « contenu-matiĂšre ».

Exemple d’une proposition de dĂ©marche[6] de formation

Planification des contenus pour une période

Le programme officiel[7] de la formation recouvre la plupart du temps le cursus[8] de formation dans sa totalitĂ© et cela dans le cadre d’un dĂ©coupage temporel qui peut s’étaler sur plusieurs annĂ©es.

Les contenus de formation feront l’objet d’une « planification » pour l’ensemble du cursus. Ce dernier pourra ĂȘtre divisĂ© en plusieurs pĂ©riodes ou « cycles[9] de formation[10] » dont chaque cycle correspond Ă  un espace temporel dans lequel l’enseignement des contenus de formation est rĂ©parti. L’articulation des diffĂ©rents cycles assurent une cohĂ©sion et une progressivitĂ© des apprentissages dans un soucis de continuum[11]. Un cycle peut se subdiviser en « unitĂ©s d’enseignement » (ou blocs d’apprentissage) au regard des diffĂ©rentes disciplines Ă  enseigner.

Ainsi, la structure de formation et le formateur lui-mĂȘme vont Ă©laborer un plan d’action afin de dispenser le programme officiel dans sa totalisĂ© et cela, sur l’ensemble du cursus de formation. Pour un mĂȘme cycle de formation, certains contenus de formation seront retenus comme prioritaires, et d’autres comme secondaires.

Mise en condition opérationnelle[12] des contenus

L’élaboration des contenus d’un programme exige de choisir des buts et de planifier des sĂ©quences d’apprentissage pour atteindre ces buts. Les contenus de formation initialement proposĂ©s par le programme officiel, doivent ainsi ĂȘtre transformĂ©s[13] afin d’ĂȘtre transmissibles. Un traitement dit didactique[14] va les modeler en « contenus d’enseignement » (pour l’intervenant) et « unitĂ©s d’enseignement » (pour l’apprenant). On parle ainsi d’une « transposition didactique[15] », c’est-Ă -dire un reformulation des contenus officiels pour les adapter aux caractĂ©ristiques et ressources (capacitĂ©s[16]) des apprenants. Ainsi les contenus de formation seront « rĂ©Ă©crits[17] » en contenus « opĂ©rationnels » pour l’enseignant, et en tĂąches d’apprentissage dites en « langage Ă©lĂšve ». Les tĂąches d’apprentissage centrĂ©es sur un thĂšme majeur allouent plus de temps et de ressources Ă  un type de bienfaits attendus ; et celles qui visent un but prĂ©cis et concret pour l’apprenant rendent le rĂ©sultat des apprentissages plus consĂ©quent.

Élaboration de dispositifs opĂ©rationnels et de ressources pour le formateur

En France, depuis les annĂ©es 1980, le choix des contenus de formation et des outils didactiques et leur mise en Ɠuvre[18] de maniĂšre « opĂ©rationnelle » au regard d’un programme officiel sont trĂšs rĂ©vĂ©lateur des prĂ©occupations notamment des enseignants des institutions de l’État[19]. Le traitement didactique[20] visant la transmission des contenus de formation est un sujet qui occasionne de nombreuses difficultĂ©s et se nourrit d’une forte complexitĂ© de rĂ©ponses ; ainsi, il fait l’objet d’un dĂ©bat trĂšs fourni et de nombreuses recherches.

Ces dispositifs opĂ©rationnels de formation et outils didactiques, formulĂ©s anciennement en termes de « mĂ©thode[21] », doivent, avant tout, tenir compte des prĂ©requis et des ressources de l’apprenant et conjointement des compĂ©tences du formateur, garantissant une meilleure appropriation des savoirs chez apprenant.

Un choix efficient des contenus de formation et leur traitement didactique en sĂ©quence d’enseignement vont dĂ©terminer la qualitĂ© du rĂ©sultat au regard des objectifs escomptĂ©s. Ainsi la structure de formation et l’intervenant sur le terrain devront Ă©laborer des formes d’apprentissage pertinentes et notamment adaptĂ©es au profil de l’apprenant. Il s’agit de formuler des contenus en termes de visĂ©es d’acquisition et de transformation[22] de l’activitĂ© de l’apprenant.

Les tĂąches d’apprentissage (Mise en situation des apprenants) devront prendre en compte les actions Ă  rĂ©aliser par l’apprenant[23] et les rĂ©sultats Ă  obtenir, mais Ă©galement les moyens et procĂ©dures permettant d’arriver Ă  ces rĂ©sultats.

L’élaboration des sĂ©quences d’enseignement en vue d’une meilleure dĂ©marche de recontextualisation des contenus devront s’attacher aux exigences suivantes :

  • Soucis de distinction : choix de savoirs et savoirs-faire jugĂ©s significatifs pour l’apprenant,
  • Soucis d’adaptation : choix de situations d’apprentissage adaptĂ©es Ă  l’apprenant,
  • Soucis de simplification : dĂ©tachement de contenus dont la complexitĂ© engendre trop de paramĂštres Ă  gĂ©rer par l’apprenant,
  • Soucis de progression : proposition de situations Ă  complexitĂ© croissante,
  • Soucis de rĂ©gulation : au regard de l’observation de l’apprenant en action et de ses propres rĂ©ponses, envisager des situations de remĂ©diation ou d’enrichissement.

Évaluation de l’apprenant

Pour certains diplĂŽmes reconnus par l’État[24] et pour certains organismes privĂ©s, les contenus de formation sont quelquefois rĂ©partis dans des « unitĂ©s de formation » (UF). Les diffĂ©rentes UF reprĂ©sentent en pratique, la somme des « thĂšmes » de formation de chacune des disciplines d’enseignement intervenant dans la formation, c’est-Ă -dire les Ă©lĂ©ments pratiques et thĂ©oriques Ă  enseigner[25] et Ă  adapter aux capacitĂ©s des apprenants. Ces UF permettent ainsi d’évaluer[26] les acquis des apprenants, discipline par discipline, et bloc d’apprentissage par bloc.

Sources

  • Astolfi, J.P., Darot, É., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J., Mots-clĂ©s de la didactique des sciences (p. 200), Bruxelles : Ed. De Boeck, 1997
  • Astolfi, J.P. & Develay, M., La didactique des sciences, Paris : Ed. PUF, Que sais-je ? 1998
  • Barabel, M., Meier, O., Perret, A. & Teboul, T., Le Grand Livre de la Formation - Techniques et pratiques des professionnels du dĂ©veloppement des compĂ©tences, Ed. Dunod, 2020
  • Brousseau, G., Fondements et mĂ©thodes de la didactique des mathĂ©matiques, Recherche en didactique des mathĂ©matiques, La PensĂ©e Sauvage, 1986
  • Brousseau, G., ThĂ©orie des situations didactiques, La PensĂ©e Sauvage, 1998
  • Chevallard, Y., La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseignĂ©, Ed. La PensĂ©e Sauvage, 1985
  • De Corte, E., Les fondements de l’action didactique, Ed. De Boeck 3Ăš rĂ©ed, 1996
  • De Landsheere, G., La recherche expĂ©rimentale en Ă©ducation, UNESCO, Lausanne, 1982
  • Delmas, A., Manuel de formation des enseignants de sports de combat, UniversitĂ© des Savoies, 2014
  • Dugal [JP], Dicodidac, CRDP Limoges, 1992
  • George, C., Apprendre par l’action, Éd. PUF, 1983
  • Leplat, J., Paihlous, J., L’acquisition des habiletĂ©s mentales : la place des techniques, Le travail humain, n°44, 1981
  • Martinand, J.L., ConnaĂźtre et transformer la matiĂšre, Ed. Peter Lang, 1986
  • Meirieu, P., Apprendre
 oui, mais comment ? , Ed. ESF, 1987
  • Minder, M., Didactique fonctionnelle, Ed. De Boeck 8Ăš Ă©d, 1999
  • Meirieu, P., Apprendre
 oui, mais comment ? Editions ESF, 1987
  • Rissoan, R., La formation professionnelle - Nouveaux outils et nouvelles pĂ©dagogies, Ed. ENI, 2014
  • Ruano-Bordalan, J.C., Les mĂ©thodes d’enseignement, entre tradition et innovation, in Eduquer et former, Éd. Revue sciences humaines, 2001
  • Sarthou, J.J., Enseigner l’E.P.S. : de la rĂ©flexion didactique Ă  l’action pĂ©dagogique, Les Cahiers ACTIO, 2003
  • Siedeltop, D., Apprendre Ă  enseigner, Ed. GaĂ«tan Morin, 1994
  • Vergnaud, G., L’enfant, la mathĂ©matique et la rĂ©alitĂ©, Ed. Peter Lang, 1981
  • Verret, M., Le temps des Ă©tudes, Librairie H. Champion, 1975

Notes et références

  1. Glossaire LHÉO du 17 janvier 2022. NFX 50-750 sur http://lheo.gouv.fr/2.3/lheo-glossaire.html
  2. Cadre de rĂ©fĂ©rence : « Vise Ă  dĂ©finir un ensemble de donnĂ©es et d’outils c’est-Ă -dire une suite organisĂ©e d'idĂ©es, d'opinions, de valeurs propres Ă  un individu (ou Ă  un groupe) en fonction duquel cet individu donne un sens Ă  ce qu’il dit ou reçoit (une sorte de filtre, de systĂšme de rĂ©fĂ©rence ayant un codage et dĂ©codage). C’est ainsi un procĂ©dĂ© de communication de l’émetteur vers le rĂ©cepteur afin d’appuyer le dĂ©veloppement d'un programme (de formation, recherche
). Il donne plus prĂ©cisĂ©ment un sens, une orientation et une direction Ă  ce projet, lui permettant de rester dans l’esprit de l’émetteur » (Alain Delmas, 1978).
  3. En France par une administration d’État : soit par un ministĂšre soit par un organisme public. Cette derniĂšre est une institution publique gĂ©rĂ©e par les pouvoirs publics comme l'État ou les collectivitĂ©s locales. Cette collectivitĂ© est crĂ©Ă©e par une loi ou un dĂ©cret, dont la majoritĂ© des dirigeants et des administrateurs sont nommĂ©s par le gouvernement ou par l'un de ses ministres, et qui jouit d'une certaine autonomie, mĂȘme si une bonne part de son financement global provient de l'État.
  4. En France, pour l’enseignement primaire et secondaire, des instructions officielles accompagnent les programmes officiels d’enseignement et cela discipline par discipline, auxquels sont joints des « ressources d’accompagnement du programme » et des manuels scolaires ; ces derniers ont pour but d’illustrer les contenus de formation Ă  aborder avec les Ă©lĂšves. Dans le systĂšme Ă©ducatif en France, les programme d'enseignement sont Ă©laborĂ©s sous la responsabilitĂ© du ministĂšre de l'Éducation nationale. Depuis l'adoption de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la RĂ©publique, cette responsabilitĂ© est dĂ©lĂ©guĂ©e au Conseil supĂ©rieur des programmes, qui dĂ©pend directement du ministre de l'Éducation nationale
  5. MatiĂšres d’enseignement : ce sont les disciplines qui font l’objet d’un enseignement (d’un cours ou bien d’un plan d’études) dans le cadre des Ă©tablissements scolaires. La littĂ©rature, la biologie, la chimie ou bien les mathĂ©matiques sont quelques exemples de matiĂšres d’enseignement.
  6. « Ensemble de dispositions prises par l’enseignant pour permettre Ă  l’apprenant de s’approprier des connaissances ou contenus d’enseignement » (J.J. Sarthou, 2003).
  7. Le programme officiel est Ă©galement dĂ©nommĂ© « programme-cadre » qui est souvent dĂ©fini d’une maniĂšre trĂšs large en matiĂšre de contenus de formation.
  8. Un cursus de formation est un cycle d’étude concernant un domaine prĂ©cis. Il peut s'agir d'un cursus universitaire en communication ou marketing, par exemple. Le terme « cursus » dĂ©signe l'ensemble des Ă©tudes et des formations validĂ©es par une personne dans un cycle dĂ©fini, que ce soit son parcours universitaire ou son parcours professionnel.
  9. Cycle : dĂ©signe l’unitĂ© l‘apprentissage qui impose une durĂ©e de pratique de plusieurs sĂ©ances sur un mĂȘme thĂšme ou une mĂȘme compĂ©tence Ă  atteindre afin que les acquisitions soient suffisamment intĂ©grĂ©es (Alain Delmas, 1975). Il s’agit d’une « succession de sĂ©ances pour lesquelles l’enseignant construit des situations d’enseignement permettant d’atteindre les objectifs fixĂ©s pour les apprenants » (J.J. Sarthou, 2003).
  10. En France, pour l’enseignement scolaire du cycle primaire et cycle secondaire, chacun des cycles se divise en plusieurs pĂ©riodes dont l’unitĂ© de mesure de chaque pĂ©riode est l’annĂ©e scolaire. Pour l’enseignement universitaire, il en est de mĂȘme.
  11. Continuum : dĂ©signe gĂ©nĂ©ralement sous ce vocable un ensemble cycles et de blocs d’apprentissage (organisĂ©s en sĂ©quences d’apprentissage et sĂ©ances) dont leurs objectifs et leurs contenus d’enseignement s’articulent de bloc en bloc.
  12. La mise en condition opĂ©rationnelle (MCO) est un concept primordial dans le domaine de la conception d’une procĂ©dure, visant Ă  assurer la disponibilitĂ©, la fiabilitĂ© et l’efficacitĂ© d’un systĂšme et de ses outils et Ă©quipements tout au long de leur intervention. La dĂ©marche Ă  suivre est celle d’une dĂ©marche d’amĂ©lioration continue qui implique en permanence les points suivants : 1. acquĂ©rir et optimiser les outils et son systĂšme de soutien afin d’en garantir un maintien en condition opĂ©rationnelle performant, 2. utiliser les outils stratĂ©giques pour en amĂ©liorer la disponibilitĂ© opĂ©rationnelle et optimiser leur coĂ»t global, 3. maintenir ces outils stratĂ©giques pour en optimiser la disponibilitĂ© opĂ©rationnelle, 4. approvisionner les ressources pour optimiser la performance « coĂ»t /efficacitĂ© », 5. piloter et maĂźtriser les procĂ©dures d’exploitation et de soutien pour optimiser la performance coĂ»t/efficacitĂ© pour l’ensemble des outils stratĂ©giques.
  13. Ensemble de transformations que l’on fait subir Ă  un champ de connaissances (culturel), en l’occurrence aux savoirs propres Ă  une discipline universitaire ou autre, pour l’enseigner dans un cadre de formation. Ce chantier concerne la dĂ©finition d’un « contenu d’enseignement » qui ne se ramĂšne pas Ă  la simple rĂ©duction rĂ©gressive du « savoir universitaire » correspondant, mais suppose une rĂ©Ă©laboration du champ de connaissances.
  14. La didactique, c’est l’étude des diffĂ©rents processus de transmission des savoirs propres Ă  une discipline d’enseignement et leurs acquisitions par les apprenants. La rĂ©flexion prend racine dans l’analyse de la discipline concernĂ©e, mais aussi dans l’étude de l’activitĂ© et du fonctionnement de l’apprenant entrain d’apprendre. De ce fait l’interrogation de l’enseignant passe obligatoirement par la construction des contenus d’enseignement, un corpus spĂ©cifique de savoirs et d’actions Ă  transmettre et que les apprenants devraient apprendre. En termes plus concret, la didactique est la mise en ordre de situations d’apprentissage (progression d’exercices variĂ©s, ayant du sens, motivants, Ă  complexitĂ© croissante, d’approfondissement, de remĂ©diations, etc.).
  15. Action exercĂ©e par le formateur sur les contenus de formation, consistant Ă  construire et proposer de tĂąches d’enseignement et contenus d’enseignement adaptĂ©s aux caractĂ©ristiques des apprenants, c’est-Ă -dire relatives aux ressources, besoins et motivations de ces derniers. Ce traitement des contenus de formation permet d’atteindre les objectifs escomptĂ©s.
  16. Capacités : « ensemble des potentialités et acquisitions (cognitives, sociales, affectives, énergétiques, motrices) disponibles en mémoire et utilisables dans des situations inhabituelles » (Sarthou, 2003)
  17. (. ;.) la dĂ©finition d’un contenu d’enseignement ne se ramĂšne pas Ă  la simple rĂ©duction rĂ©gressive du savoir universitaire (savoir savant) correspondant, mais suppose une rĂ©Ă©laboration originale (
) rĂ©sultant d’un travail de remodelage et de structuration des Ă©noncĂ©s ponctuels (...) » (J.P. Astolfi & M. Develay, 1998)
  18. Les documents d’accompagnement des programme de l’EPS du collĂšge de 1997, nomment « ce qu’il y a faire pour faire ». Pour le programme d’EPS du lycĂ©e de 2002, les connaissances illustrent la notion de contenu d’enseignement dĂ©finie comme « les conditions que lâ€˜Ă©lĂšve doit intĂ©grer pour transformer ses propres actions ».
  19. Exemples : Programme de formation des institutions publiques ou privĂ©es de l’enseignement scolaire et universitaire, formation professionnelle, formation d’animateur socio-Ă©ducatif ou d’animateur sportif, etc.
  20. Discipline et matiĂšre d’enseignement : le passage d’un discipline dite « universitaire » Ă  une matiĂšre d’enseignement dite « scolaire » s’opĂšre par des transformations pour que le savoir soit accessible aux Ă©lĂšves. Une des premiĂšres opĂ©rations de la didactique des enseignements scolaires est appelĂ© « transposition didactique » ou « passage du savoir savant au savoir enseignĂ© » (Yves Chevalard, 1985)
  21. MĂ©thode (en enseignement) : « Ensemble de pratiques, qui, sans former une mĂ©thodologie indĂ©pendante des contenus*, grouperait pourtant des façons d’enseigner autour de certains pĂŽles (Dictionnaire de pĂ©dagogie, Bordas, 1996). On distingue : 1. les mĂ©thodes traditionnelles basĂ©es sur l’attention et l’application, sur le dĂ©sir d’apprendre et la docilitĂ© de l’élĂšve, 2. les mĂ©thodes nouvelles ou mĂ©thodes actives, qui reposent sur l’intĂ©rĂȘt spontanĂ© des enfants, leur libertĂ© d’invention, de crĂ©ation, d’initiative et la prise en compte des composantes affectives t sociales. 3. les mĂ©thodes actuelles, fondĂ©es sur la psychologie cognitive et l’individualisation du travail et liĂ©es Ă  la didactique*, sont centrĂ©s sur la comprĂ©hension des cheminements cognitifs des Ă©lĂšve et l’aide Ă  leur apporter, sans toutefois se substituer Ă  eux. Trois types de dĂ©marches coexistent : la pĂ©dagogie diffĂ©renciĂ©e, l’éducation cognitive et la pĂ©dagogie du projet. Dans ce courant, la pratique est organisĂ©e autour de certains outils et intentions : pĂ©dagogie du contrat, mĂ©thodologie pour apprendre Ă  apprendre, diversification des mĂ©thodes pour aiguiser l’appĂ©tit d’apprendre et accompagner la conquĂȘte de l’autonomie et favoriser chez l’élĂšve un engagement de plus en plus rĂ©flĂ©chi dans les apprentissages, etc. (J.C. Ruano-Bordalan, 2001)
  22. Transformation (du comportement de l’apprenant) : Concept largement utilisĂ©, depuis les annĂ©es 1990, dans le domaine de l’enseignement notamment de l’éducation physique et sportive dans l’enseignement secondaire, en remplacement du terme progrĂšs de l’élĂšve. Le terme progrĂšs prĂ©cise les Ă©volutions d’ordre quantitatif (selon le concept de la « pĂ©dagogie du contrat », annoncer un changement en mieux par lequel on se rapproche de l’objectif, en quelque sorte prĂ©ciser l’amĂ©lioration de la performance) et les Ă©volutions d’ordre qualitatif (modification des stratĂ©gies de l’apprenant). Il a donc fonction d’évaluer un rĂ©sultat. C’est sur le second pĂŽle (qualitatif) que l’expression transformation de l’élĂšve prend toute sa dimension. Plus que de situer l’évolution de l’élĂšve, il signifie un changement radical, par l’acquisition d’habiletĂ©s et de compĂ©tences nouvelles, et surtout par l’utilisation de stratĂ©gies plus Ă©laborĂ©s (l’élĂšve est capable de nouveaux processus mentaux). Cela rĂ©pond Ă  un souci majeur de la formation de l’Éducation nationale française : l’apprentissage doit prĂ©parer les Ă©lĂšves Ă  dĂ©velopper une adaptabilitĂ© nĂ©cessaire pour faire face Ă  des situations non connues et Ă©volutives du monde de demain.
  23. Behaviorisme : Courant de pensĂ©e psychologique fondant sa dĂ©marche sur l’étude du comportement et des rĂ©actions observables. Il choisit pour objet le comportement (behavior) en tant qu’observable et rejette les faits subjectifs de conscience.
  24. RĂ©pertoire national des certifications professionnelles (RNCP) http://www.francecompetences.fr/recherche_certificationprofessionnelle/
  25. « L’enseignant doit savoir ce qu’il fait : Les activitĂ©s choisies reprĂ©sentent lee contenu du proramme. Les enseignants dovent bien connaiĂźte ce contenu sinon ils auront du mal Ă  dĂ©velopper des lises en situations d’appentissage apprppiĂ©ees » (Daryl Siedentop, 1994).
  26. Les mĂ©canismes d’évaluation rĂ©gissent les tĂąches d’apprentissage ; les enseignants devront planifier en intĂ©grant Ă  ces tĂąches des stratĂ©gies d’évaluation.
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L'éducation est, étymologiquement l'action de « guider hors de », c'est-à-dire développer, faire produire. Il signifie maintenant plus couramment l'apprentissage et le développement des facultés intellectuelles, morales et physiques, les moyens et les résultats de cette activité de développement. Spécifiquement, l'éducation humaine inclut des compétences et des éléments culturels caractéristiques du lieu géographique et de la période historique.

Chaque pays dans le monde dispose de son propre systĂšme Ă©ducatif, avec un rĂŽle traditionnellement dĂ©volu aux parents d'un enfant (ou Ă  leur substitut) d'amener cet enfant aux mƓurs de l'Ăąge adulte, et une intervention souvent croissante des États.

L'Ă©ducation est considĂ©rĂ©e comme un Ă©lĂ©ment important du dĂ©veloppement des personnes, d'oĂč le dĂ©veloppement d'un droit Ă  l'Ă©ducation. Un systĂšme Ă©ducatif performant est donc un avantage majeur. Le programme PISA vise Ă  mesurer les performances des systĂšmes Ă©ducatifs des pays membres de l'OCDE, et Ă  Ă©laborer des comparaisons internationales. Inversement, ĂȘtre privĂ© d'Ă©ducation sera considĂ©rĂ© comme un lourd handicap.

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L'universitĂ© de KyĆ«shĆ« (äčć·žć€§ć­Š, KyĆ«shĆ« Daigaku), souvent abrĂ©gĂ©e en Kyudai (äčć€§, KyĆ«dai), est une universitĂ© nationale japonaise situĂ©e Ă  Fukuoka, dans l'Ăźle de KyĆ«shĆ«. Elle a Ă©tĂ© fondĂ©e en 1903 sous la forme d'un collĂšge de mĂ©decine avant d'acquĂ©rir en 1911 le statut universitĂ© impĂ©riale, et appartient depuis 2004 Ă  l'association des universitĂ©s nationales du Japon.

L'universitĂ© compte trois campus principaux rĂ©partis Ă  Fukuoka, plus prĂ©cisĂ©ment Ă  ƌhashi, Ă  Chikushi, et Ă  Ito. Elle forme quelque 18 743 Ă©tudiants, dont 1 713 Ă©trangers, et compte 4 940 personnes travaillant dans des activitĂ©s liĂ©es Ă  la recherche ou Ă  l'enseignement. Elle est structurĂ©e en douze facultĂ©s pour le 1er cycle et dix-sept pour les cycles suivants. Elle comprend par ailleurs un hĂŽpital, des bibliothĂšques totalisant un peu plus de quatre millions de titres et un musĂ©e.

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