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Éducation par le jeu

L'éducation par le jeu (aussi appelé ludo-éducation, édumusement (de l'anglais edutainment) ou amusement éducatif) est la fusion du divertissement et de l'éducation. C'est une forme de divertissement conçue pour éduquer tout en amusant. L'éducation par le jeu cherche typiquement à instruire ou socialiser son audience en enveloppant les leçons dans quelque forme familière de divertissement : programmes de télévision, jeux vidéo, films, musique, sites web, programmes multimédia, etc.

Jeune joueur d'Ă©checs.

Le plus souvent, l'éducation par le jeu cherche soit à tutorer dans un sujet spécifique ou plus, soit à changer le comportement en engendrant des attitudes socioculturelles spécifiques. Il est aussi utilisé pour comporter les élèves dans certaines écoles britanniques. Une éducation par le jeu réussie est discernable grâce au fait que l’apprentissage devient amusant et que les professeurs ou orateurs éduquent une audience de manière autant engageante qu'amusante. C'est une discipline employée depuis longtemps dans les écoles maternelles, centres aérés et de vacances consistant à faire apprendre par le jeu. Son adjectif est ludo-éducatif ou encore "ludactique", terme créé par l'association "ARBRE" à l'origine du projet du défunt parc Bioscope (Alsace).

Des groupes variés aux États-Unis et au Royaume-Uni ont utilisé l'éducation par le jeu pour parler de problèmes sociaux ou de santé tels que la toxicomanie, la vaccination, les grossesses adolescentes, le SIDA et le cancer.

Aux États-Unis, cette approche privilégie l'amusement, souvent aux dépens du contenu éducatif. L'idée est que les Américains sont tellement habitués aux divertissements tels que les cinémas et les parcs à thèmes qu'ils demandent des expériences similaires aux institutions culturelles. Un musée est d'abord vu comme une entreprise en concurrence pour obtenir les dollars du public, plutôt que comme une institution de service public visant l'éducation ou la préservation historique.

À l'inverse, en Europe, l'approche privilégie l'éducation au détriment de l'amusement. L'idée est que l'éducation est prioritaire car plus noble que l'amusement, et aussi parce que c'est le but recherché de ces lieux qui sont le plus souvent à l'initiative des collectivités territoriales.

Mais on assiste aujourd'hui à la naissance de lieux de divertissement privés qui face à la pression de "l'éducativement correct", cherchent à se diversifier en intégrant un contenu éducatif.

Étymologie

Le nom édumusement est un néologisme proposé par les passionnés de parcs d'attractions français (ParcsPassion.org, NewsParcs.com) traduisant le terme anglais « edutainment ».

Le nom edutainment est un néologisme proposé par Bob Heyman alors qu'il produisait des documentaires pour la National Geographic Society.

« Edutainment » est aussi utilisé en référence à l'utilisation de petits morceaux d'eLearning utilisés pour délivrer des messages clés de manière divertissante. Ceci peut être utilisé pour traiter des questions provocantes telles que l'éthique, la diversité et la conformité.

Selon d'autres sources, Peter Catalanotto a été le premier à utiliser ce mot à la fin des années 1990 alors qu'il voyageait à travers le pays en édumusant les écoliers à propos de l'écriture et de l'illustration.

Avant cette période, "Edutainment" était le titre du quatrième album du groupe de hip-hop Boogie Down Productions qui sortit en 1990.

Cette expression a été abandonnée en français car pas attestée.

Éducation par le jeu dans les musées

L'éducation par le jeu est aussi un paradigme croissant dans la communauté des musées scientifiques.

Les premiers exemples français sont le Palais de la découverte et la Cité des sciences et de l'industrie à Paris. Au fil des années sont apparus d'autres musées d'éducation par le jeu tels que la Cité de l'espace à Toulouse, le centre national de la mer Nausicaá à Boulogne-sur-Mer, Vulcania près de Clermont-Ferrand ou encore le Bioscope à Ungersheim en Alsace.

Éducation par le jeu dans les parcs d'attractions

Sa matérialisation en parcs d'attractions puise son inspiration dans les jeux de mémoires et de stratégie et dans la Cité des Sciences à Paris. Elle connaît actuellement un essor et une matérialisation importante avec l'ouverture des centres de loisirs "Kidzania" (Mexico, Tokyo), de l'exposition scientifique "Cradologie", du centre de loisirs "Earth Explorer" (Ostende, Belgique) et du projet virtuel de parc "Spyland" (Valence en France, Dubaï).

Éducation par le jeu dans les programmes de télévision

Ici, éducation par le jeu définit des séries télés, comme 1, rue Sésame, Tibère, Dora l'exploratrice, et Les Télétubbies.

Pour les plus grands, des épisodes de sitcom servent aussi occasionnellement de média d'éducation par le jeu, quelquefois décrits dans la langue commerciale télé des États-Unis comme « épisodes très spéciaux ». On a raconté qu'un épisode de la sitcom américaine Happy Days avait provoqué une augmentation de 600% des demandes de cartes de bibliothèques aux U.S.

Éducation par le jeu à l'école

Jeux et littératie : littératie du gaming

La littératie du gaming reprend les champs de la littératie traditionnelle et l’étend à la culture des jeux vidéo[1]. À travers le jeu vidéo, les élèves accomplissent des tâches complexes et développent un nouveau savoir en naviguant dans un environnement virtuel. Cependant, ils doivent posséder au préalable des connaissances concernant les systèmes de l’ordinateur, d’Internet et de l’interface humain-machine[2].

La littératie du gaming est complémentaire à la littératie scolaire mais elle est également différente et plus complexe. La littératie des jeux vidéo n’implique pas seulement la pratique du jeu, les élèves doivent aussi comprendre la navigation (en) intertextuelle, la comparaison et la lecture des paratextes officiels et non officiels et la contextualisation (en) de l’information[3].

Composantes du jeu vidéo comme objet éducatif

Apperley et Walsh proposent une heuristique spécifique pour aider les professeurs à acquérir des connaissances et des savoirs métalangagiers des jeux vidéo, mais également pour intégrer la culture des jeux vidéo dans les classes scolaires. Cette méthode permet de connecter les activités extrascolaires aux pratiques scolaires. Pour intégrer les jeux vidéo comme objet éducatif dans l’enseignement, les deux auteurs proposent quatre éléments des jeux vidéo à étudier en classe : action, design, situation et système[1].

Action

L'action englobe autant les personnages que le monde virtuel des jeux vidéo. Ensuite, elle définit la manière dont les composantes du jeu seront utilisées par les joueurs. La question du choix est donc primordiale. Cette heuristique aide les joueurs à comprendre comment, à travers le jeu, les actions impliquent des choix tels que des préférences virtuelles ou narratives[4].

Galloway distingue les actions faites par le joueur de celles faites par le hardware et le software. Cette distinction montre que le joueur et le jeu peuvent être des adversaires ou des coopérateurs. Cette « relation » ambiguë peut d’ailleurs être traitée durant le cours[5]. Les professeurs pourraient encourager les élèves à développer une approche critique sur leur positionnement face au jeu[4]. Ensuite, la deuxième distinction concerne les actions qui prennent place à l’extérieur du monde virtuel (par exemple, le fait d’appuyer sur une touche de la manette)[6].

Design

Le design englobe l’interaction continue entre le joueur de jeu vidéo et le matériel informatique. Durant le jeu, les participants apportent un design qui correspond à leurs préférences. Il vise principalement les avatars et le monde virtuel[7]. Ils impactent les actions possibles dans le monde virtuel et en conséquence, la manière dont le jeu est joué[8].

Les designs aident les élèves à comprendre la pratique transformée, c’est-à-dire comment le jeu est en perpétuel dynamisme[9]. Ensuite, les professeurs peuvent aborder comment les systèmes de règles, les comportements et les relations joueurs-jeu guident le jeu interactif et le design[10].

Situation

La situation englobe le contexte du jeu. Les actions du jeu vidéo ne peuvent être complètement comprises si le contexte ou la situation ont été ignorés[11]. Le jeu n’est pas seulement un événement sur écran, il prend place dans un lieu spécifique par une personne qui utilise des technologies numériques spécifiques. Le concept de situation est intéressant car il montre le lien étroit entre le monde virtuel et les activités hors-ligne[12].

Il est nécessaire de comprendre comment des situations déterminent des compétences dans les littératies des élèves. Les joueurs apprennent grâce à d’autres joueurs. Ils accumulent un capital. En discutant avec d’autres joueurs, il y a un enrichissement des capitaux préexistants (par exemple social, culturel)[13] mais également la création possible d’un autre capital, celui du jeu vidéo. Les professeurs doivent se rendre compte que les élèves ont de grandes connaissances et compétences dans la technologie. Les élèves peuvent les montrer et valoriser leur capital. Il faut qu’ils puissent articuler leurs connaissances à des pratiques scolaires[11].

Système

Les jeux vidéo représentent des systèmes qui font participer des joueurs grâce à des règles, mais ces dernières délimitent diverses actions, designs et situations. Ces systèmes sont dynamiques : ils reconnaissent les actions des joueurs et réagissent pour satisfaire ces actions (principe d’interaction). Les joueurs apprennent les règles du système de jeu et doivent les accepter[14].

Durant la classe, les professeurs peuvent discuter avec les élèves de ces règles. Ils signalent que si les élèves modifient ne serait-ce que l’apparence, tout le système est modifié[15]. Les élèves peuvent discuter des règles du jeu, de l’importance de ces règles et s’ils souhaitent répondre ou non à ces demandes (discussion critique). Les professeurs peuvent donc créer un débat lors des cours[16].

Le terme paratexte, utilisé fréquemment dans la théorie littéraire, représente dans la culture des jeux vidéo autant les textes imprimés que les textes multimodaux (par exemple les vidéos tutorielles, les fanfictions, les guides des jeux vidéo). Les paratextes sont plus accessibles que les jeux vidéo. Néanmoins, ils restent complexes : ils peuvent être difficiles à décoder et à comprendre. Les paratextes ne sont pas seulement applicables aux élèves dans un cadre extrascolaire puisqu’ils nécessitent un engagement de décodage dans le cadre de l’école[3].

Les paratextes des jeux vidéo démontrent comment la culture des jeux vidéo et la littératie scolaire sont liées. Si l’écriture, la lecture et le design des paratextes peuvent être vus comme des médiums Page d'aide sur l'homonymie légitimes, alors les jeux vidéo peuvent être utilisés, acceptés et étudiés dans les classes scolaires. Néanmoins, pour justifier la place de la culture des jeux vidéo dans les écoles, les professeurs doivent établir des liens solides entre ces paratextes et les littératies scolaires[3].

Les différentes catégories de jeux vidéo

  1. Les jeux d'adresse et les jeux d'action : le joueur incarne un personnage et se bat avec différentes armes contre un grand nombre d'adversaires.
  2. Les jeux de stratégie et les jeux de rôles : ils exigent de la part du joueur des actions ingénieuses pour atteindre un but prédéfini.
  3. Les jeux hybrides entre action et stratégie : ce sont des jeux qui mobilisent les réflexes et les capacités de réflexion stratégique du joueur.

Les caractéristiques des jeux vidéo selon Chris Crawford

Selon Chris Crawford (1984), il existe quatre caractéristiques communes des jeux vidéo :

  1. La représentation : le jeu est un système formel fermé qui représente subjectivement un sous-ensemble de la réalité.
  2. L’interaction : le jeu implique une interaction active de la part du joueur. Il n’y a pas d’interaction sans réponse active de la part du joueur et du programme.
  3. Le conflit : le fait de rendre actif le joueur en plaçant des obstacles sur son chemin pour lui compliquer la tâche afin que celui-ci puisse chercher à atteindre son but.
  4. La sécurité : les jeux permettent de se mettre en danger et de prendre des risques (faire des expériences) en toute sécurité[17].

Liens entre jeux vidéo et motivation

La motivation est essentielle, sans elle aucun apprentissage ne pourrait véritablement avoir lieu. Thomas Malone et Mark Lepper (1987) affirment que la motivation dans un contexte d’apprentissage est intrinsèque. Ils citent un certain nombre de caractéristiques que l’on retrouve dans les environnements intrinsèquement motivants comme :

  • L’imagination / imaginaire : les jeux vidĂ©o permettent la projection dans l’imaginaire car ils ne sont pas restreints par des limitations d’espace, de temps ou de gravitĂ©.
  • Le dĂ©fi et la curiositĂ© : confrontĂ© Ă  un problème, l’apprenant va chercher une solution et cela Ă©veillera sa curiositĂ©. Le dĂ©fi permet de maintenir l’engagement.
  • Le contrĂ´le : donner Ă  l’apprenant le sentiment de « diriger » sa progression dans un but d’apprentissage[18].

Le jeu permet donc de créer des contextes dans lesquels il est possible pour l’apprenant de s’immerger avec plaisir et donc d’apprendre presque sans s’en apercevoir. D’après Lloyd P. Rieber (1998), c’est en rendant le processus d’apprentissage intéressant en lui-même que l’on peut obtenir le plus de motivation chez l’apprenant[19].

DĂ©finition du jeu

Roger Caillois, Nicole De Grandmond et Gilles Brougère sont tous d’accord pour dire que le jeu doit être :

  • Libre : il ne peut pas ĂŞtre forcĂ©, le joueur doit jouer par sa propre volontĂ©.
  • Fictif : en jouant, le joueur est projetĂ© dans un monde fictif. Gilles Brougère appelle ce fait « le second degré » Ă©tant donnĂ© que le joueur s’y implique avec le mĂŞme degrĂ© de sĂ©rieux que dans la vie rĂ©elle.
  • RĂ©glĂ© : le jeu a des règles que chaque joueur doit accepter. Nicole de Grandmont est la seule opposante de cette notion. Selon elle, le jeu doit ĂŞtre une activitĂ© spontanĂ©e, donc sans règles prĂ©Ă©tablies.
  • Incertain : le dĂ©roulement ainsi que la fin du jeu ne sont jamais deux fois les mĂŞmes (Ă©tant dĂ©pendant de la fantaisie de chacun).

Roger Caillois rajoute la notion d’improductivité, c’est-à-dire qu'il ne doit produire ni richesse ni bien.

Gilles Brougère rajoute la notion de frivolité, le jeu doit être séparé par la réalité, ainsi il n’a aucune conséquence, aucun effet sur celle-ci.

Forces
  1. Parfois la matière est davantage compréhensible via l'utilisation du jeu que par l'intermédiaire de l’enseignant.
  2. Le jeu permet aux élèves moins forts et plus fragiles (qui ont du mal à saisir certaines notions en apprenant par la pédagogie conventionnelle) d’atteindre certains objectifs.
  3. Les jeux peuvent aider dans des matières comme les langues, l'histoire et l'éducation physique.
  4. Les gains liés aux jeux sont persistants (acquis définitifs).
  5. L'efficacité en groupe avec d'autres méthodes d'instruction.
Limites
  1. Pour favoriser l’apprentissage à travers la pédagogie du jeu, deux axes solides sont indispensables : le premier exige la vocation du pédagogue à sa philosophie ainsi que la compréhension impeccable des enjeux, et le second demande à laisser l’apprenant dans l’inconscience de l’objectif visé.
  2. Pas de résultats en maths et en sciences.
  3. Le jeu n'est qu'appât (motivation).
  4. L'efficacité dépend du contexte d'utilisation (déroulement du jeu, contexte social...).
  5. L'utilisation des jeux vidéo demande aux professeurs d'être formés (échafauder la performance)
  6. Engager les élèves dans la réflexion et établir des liens entre le gameplay et matériels pédagogiques.
Entretien avec les enseignants

Après un entretien avec les enseignants, plusieurs idées ressortent :

  • Ils crĂ©ent des jeux mathĂ©matiques afin de dĂ©dramatiser la matière. Ces nouveaux jeux sont basĂ©s sur des jeux existants et aident les enfants en difficultĂ©.
  • En jouant, l’élève ne se rend pas toujours compte qu’il travaille. Par consĂ©quent, il stimule le plaisir et la motivation d’apprendre.
  • Le jeu favorise le climat de classe parce qu’il change le caractère des enfants (ils apprennent Ă  perdre).
  • Un bon jeu est celui qui permet l’autocorrection.
Entretien avec les élèves

Les élèves perçoivent le jeu autrement que les enseignants :

  • En Ă©changeant des jeux avec des professeurs, les Ă©lèves ont l’impression de mieux les connaitre. Il devient donc une base de communication.
  • Le jeu Ă©ducatif et le jeu pĂ©dagogique sont un Ă©crasement du ludique, car les enfants n’ont plus l’impression de jouer. NĂ©anmoins, l'aspect positif du jeu est le changement du dispositif.
  • Le jeu peut ĂŞtre un Ă©crasement pour le pĂ©dagogique. Le jeu devient ennuyeux, par consĂ©quent les Ă©lèves perdent en attention et en concentration.

Jeu éducatif, ludique ou pédagogique

Nicole de Grandmont a établi une typologie Page d'aide sur l'homonymie en 3 axes des jeux en distinguant le jeu ludique, le jeu éducatif et le jeu pédagogique[20] :

  • L’essentiel du jeu ludique est le plaisir. Il n’impose aucune règle et il est nĂ©cessaire pour chacun parce qu’il favorise le dĂ©veloppement intellectuel, affectif et psychomoteur.
  • L’idĂ©e principale du jeu Ă©ducatif est qu’il va vers la structure et qu’il est axĂ© sur l’apprentissage. Par consĂ©quent la notion de plaisir diminue. De plus, il permet l’évaluation des acquis et favorise l’apprentissage d’ordre intellectuel, affectif et psychomoteur.
  • Le plaisir d’accomplir une tâche est au centre du jeu pĂ©dagogique. Il fait appel aux apprentissages dĂ©jĂ  acquis ou aux apprentissages prĂ©cis. Il permet de renforcer et vĂ©rifier les compĂ©tences du joueur. Il fait appel Ă  l’intellectuel, l’affectif et au psychomoteur.

Apports positifs du jeu

Le jeu est une activité volontaire, intrinsèquement motivante qui implique un certain engagement actif et parfois même physique de la part des joueurs. Il lui permet de libérer son esprit et d’améliorer sa capacité d’imagination ainsi que de vivre des expériences.

Certains chercheurs comme Johan Huizinga (1958) pensent que le jeu est une activité peu sérieuse qui existe en dehors de la réalité. Mais d’autres, comme Philip Meggs (1992), pensent que certains jeux permettent de développer des compétences dans les domaines de la lecture, du comptage…[21]

Autres médias d'éducation par le jeu

Une des tendances actuelles en éducation par le jeu est son inclusion dans d’autres formes de médias, dont la radio, la presse, et internet. Le soap opera de la radio britannique "The Archers" a durant des décennies éduqué systématiquement son audience sur les problèmes de l’agriculture ; de même, le soap opera de la radio Tanzanienne "Twende na Wakati" ("Allons Avec les Moments") fut écrit d’abord pour promouvoir le planning familial.

Notes et réféences

Voir aussi

Bibliographie

  • (en) Alexander R. Galloway, Gaming : essays on algorithmic culture, University of Minnesota Press, (ISBN 978-0-8166-9863-9 et 0-8166-9863-5, OCLC 247443900, lire en ligne)
  • (en) Catherine Beavis, Thomas Apperley, Clare Bradford et Joanne O’mara, « Literacy in the digital age: Learning from computer games », English in Education, vol. 43, no 2,‎ (ISSN 0425-0494 et 1754-8845, DOI 10.1111/j.1754-8845.2009.01035.x, lire en ligne, consultĂ© le )
  • (en) Chris Crawford, The art of computer game design, Osborne/McGraw-Hill, (ISBN 0-88134-117-7 et 978-0-88134-117-1, OCLC 10277416, lire en ligne)
  • (en) Ian Bogost, Persuasive Games : The Expressive Power of Videogames, The MIT Press, (ISBN 978-0-262-26891-2, lire en ligne)
  • (en) Philip Meggs, A History of Graphic Design, New York, Van Nostrand Reinhold, , 2e Ă©d. (ISBN 0-471-28975-2)
  • (en) Pierre Bourdieu, Distinction : A Social Critique of the Judgement of Taste, Harvard University Press, , 613 p. (ISBN 978-0-674-21277-0, lire en ligne)
  • (en) Lloyd Rieber, Lola Smith et David Noah, « The value of serious play », Educational Technology, vol. 38, no 6,‎
  • (en) The New London Group, « A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures », Harvard Educational Review, vol. 66, no 1,‎ (ISSN 0017-8055 et 1943-5045, DOI 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u, lire en ligne, consultĂ© le )
  • (en) Thomas Apperley, Gaming rhythms : play and counterplay from the situated to the global, Institute of Network Cultures, , 168 p. (ISBN 978-90-816021-1-2 et 90-816021-1-X, OCLC 805986681, lire en ligne)
  • (en) Thomas Apperley et Christopher Walsh, « What digital games and literacy have in common: a heuristic for understanding pupils' gaming literacy », Literacy, vol. 46, no 3,‎ (ISSN 1741-4350, DOI 10.1111/j.1741-4369.2012.00668.x, lire en ligne, consultĂ© le )
  • (en) Thomas Malone et Mark Lepper, Aptitude, learning, and instruction, III : Conative and affective process analysis, Erlbaum, (ISBN 0-89859-721-8), « Making Learning Fun: A Taxonomy of Intrinsic Motivations for Learning »
  • (en) Yasmin B. Kafai, Deborah A. Fields et Melissa S. Cook, « Your Second Selves », Games and Culture, vol. 5, no 1,‎ (ISSN 1555-4120 et 1555-4139, DOI 10.1177/1555412009351260, lire en ligne, consultĂ© le )

Articles connexes

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