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Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement

L'éducation par le numérique désigne l'utilisation des technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE = TIC + enseignement). On peut également parler plus simplement de numérisation de l'enseignement.

Image qui représente des technologies éducatives
Illustration: technologies Ă©ducatives

Les TICE regroupent un ensemble d’outils conçus et utilisĂ©s pour produire, traiter, entreposer, Ă©changer, classer, retrouver et lire des documents numĂ©riques Ă  des fins d'enseignement et d'apprentissage.

On distingue l'éducation par le numérique (par exemple un cours sur ordinateur) de l'éducation au numérique (qui peut se faire sans numérique). L'étude des méthodes d'enseignement intégrant les TICE est quant à elle l'objet de la « technopédagogie ».

Historique dans le systÚme éducatif français

Au cours du XXe siĂšcle, l'Ă©cole a tentĂ© de s'approprier les mĂ©dias et les dispositifs techniques, avec plus ou moins de volontĂ© et plus ou moins de moyens : radio scolaire (annĂ©es 1930), tĂ©lĂ©vision scolaire (annĂ©es 1950), informatique  (annĂ©es 1970), magnĂ©toscope (annĂ©es 1980), multimĂ©dia (annĂ©es 1990).

Les gouvernements donnent parfois un signal fort dans cette direction, comme le Plan Informatique pour Tous présenté le en France[1]. Ce premier projet d'envergure échoua en partie : trop peu d'heures de formation, le choix d'un matériel inadapté[2], le Thomson MO5 et le Thomson TO7 (mais il faut replacer ce choix dans le contexte technique de l'époque).

Néanmoins, la politique volontariste du gouvernement a permis à un grand nombre d'enseignants de se former pendant leurs vacances, en échange d'une modeste indemnité financiÚre. Nombre de ces enseignants s'engageront activement dans les développements de l'informatique pédagogique qui vont suivre.

L'irruption du Minitel dans le paysage français va déclencher de nombreuses initiatives, locales ou nationales. Le ministÚre de l'éducation nationale lance notamment un volet télématique qui donne naissance à un réseau de serveurs télématiques de niveau académique, local et d'établissement, suscitant des usages dont le développement se poursuit aujourd'hui.

Utilisant les rĂ©seaux internationaux dĂ©jĂ  dĂ©veloppĂ©s (Bulletin Board System, rĂ©seaux des ambassades, etc.) le ministĂšre de l'Ă©ducation nationale (bureau des innovations pĂ©dagogiques et des technologies nouvelles DLC15[3] puis direction de l'information et des technologies nouvelles, DITEN B2[4]) lance plusieurs expĂ©rimentations, dont « EDU 2000 » de 1991 Ă  1993[5], en partenariat avec le rĂ©seau de British Telecom. Il s'agit d'utilisations pĂ©dagogiques des liaisons « tĂ©lĂ©matiques » (terme hĂ©ritĂ© de la pĂ©riode Minitel) entre la France et le Royaume-Uni. À la suite de ces expĂ©rimentations le ministĂšre lance en 1994 un plan de connexion des acadĂ©mies et Ă©tablissements, avec le concours du rĂ©seau des universitĂ©s, Renater.

En 1995, un certain nombre d'Ă©coles françaises prennent l'initiative d'une connexion internet. En 1996, plusieurs acadĂ©mies proposent leurs sites web. Cette mĂȘme annĂ©e, l'Anneau des Ressources Francophones de l'Éducation, dit l'ARFE, voit le jour. Il est crĂ©Ă© par des chercheurs, des enseignants et Ă©tudiants. Il est l'un des premiers lieux historiques sur la toile oĂč apparaissent des ressources Ă©ducatives en ligne Ă  tĂ©lĂ©charger. C'est en 1997 qu'est lancĂ© un plan national pour l’équipement et la connexion de tous les Ă©tablissements de l’enseignement public, de la maternelle Ă  l’universitĂ©.

Au terme proposĂ©, l'an 2000, les lycĂ©es Ă©taient Ă©quipĂ©s, mais les collĂšges et surtout les Ă©coles devaient souvent attendre encore. Les efforts français peuvent Ă©galement ĂȘtre placĂ©s dans le contexte de la vision de la sociĂ©tĂ© de l'information telle que dĂ©finie par la Commission europĂ©enne et plus particuliĂšrement des programmes eEurope qui fixent des objectifs ambitieux afin d'Ă©quiper et connecter l'ensemble des Ă©coles europĂ©ennes Ă  l'Internet.

Pourtant la France ayant un assez grand retard d'équipement par rapport à d'autres pays européens, comme le note le Rapport Fourgous[6] de 2010.

En 2015, François Hollande, prĂ©sente le grand plan numĂ©rique. Ce dernier fait partie d’un des 34 plans qui permettrait Ă  la France de se moderniser. Le grand plan numĂ©rique en particulier se donne pour objectif, de lutter contre les maux que connaĂźt l’École française, notamment, le dĂ©crochage scolaire, et les inĂ©galitĂ©s sociales. Pour reprendre les termes de François Hollande, les outils numĂ©riques que sont les tablettes, les ordinateurs, rendraient l’école plus attrayante. Leur introduction au sein des Ă©coles repose sur plusieurs postulats, qui, dans leur ensemble les prĂ©sentent comme sans danger pour l’apprentissage, la santĂ© et, la sociabilitĂ© des apprenants. Il s’agit de montrer comment ils peuvent ĂȘtre dĂ©construits.

Enjeux

Maitriser de nouvelles compétences

France StratĂ©gie a rĂ©vĂ©lĂ© que de nombreux jeunes font l’objet d’un manque de maĂźtrise de compĂ©tences basiques leur permettant de continuer dans les Ă©tudes supĂ©rieures, ou encore « des compĂ©tences « gĂ©nĂ©riques, servant Ă  soutenir leur capacitĂ© de mobilitĂ© des individus face aux Ă©volutions incertaines de l’emploi ». De fait, l’objectif serait de dĂ©velopper leur capacitĂ© Ă  gĂ©rer et traiter le flux d’informations abondant, l’esprit critique par rapport aux sources d'information, l’esprit d’entraide, la crĂ©ativitĂ© ainsi qu’une autonomie de l’apprentissage
 Autant de compĂ©tences transversales Ă  promouvoir pour leur permettre de s’émanciper plus dans ce monde numĂ©rique offrant de nombreuses opportunitĂ©s (l’interaction, coopĂ©ration, crĂ©ativitĂ©). Cela nĂ©cessite de les accompagner, dĂšs l’école primaire Ă  s’approprier et comprendre ces environnements et leurs enjeux. L'objectif est de guider l'Ă©lĂšve dans l'apprentissage de ces technologies, sachant que, dans les familles, il est souvent livrĂ© Ă  lui-mĂȘme. C’est pourquoi l’apprentissage des mĂ©dias et de l’information au lycĂ©e est obligatoire depuis la loi d’orientation et de programmation (2013). Cette Ă©ducation est dĂ©sormais inscrite dans tous les programmes de la scolaritĂ© obligatoire avec le brevet informatique et internet et du lycĂ©e.

La question serait de savoir si le numĂ©rique pourra apporter des solutions Ă  de nombreux dĂ©fis : lutter contre le dĂ©crochage scolaire et les inĂ©galitĂ©s scolaire liĂ©es aux origines sociales, apprendre aux jeunes Ă  se protĂ©ger face Ă  l’exploitation des donnĂ©es personnelles ou sites pornographie, d'escroquerie ou encore aux sites marchands plus ou moins dĂ©guisĂ©s[7]. Il s'agit Ă©galement de lutter contre la fracture numĂ©rique, afin d'apporter Ă  toutes les catĂ©gories sociales une approche des possibilitĂ©s de l'outil numĂ©rique, lorsque l'on sait que les usages sont socialement trĂšs discriminĂ©s[8]. Pour ses dĂ©tracteurs, le numĂ©rique peut ĂȘtre vu comme un danger d’aggraver les Ă©carts sociaux. En effet, ils dĂ©noncent le risque de « la surcharge cognitive », ou encore l’accentuation des stĂ©rĂ©otypes liĂ©e au fait que certaines familles n’ont ni le recul critique ni le bagage culturel nĂ©cessaires. A l’inverse, les partisans du numĂ©rique Ă  l’école pense que cet argument constitue une raison pour que l’école puisse s’occuper de « la formation des esprits », en transformant ses programmes, les mĂ©thodes de travail, les contenus des cours Ă  faire acquĂ©rir aux jeunes.

Fracture numérique

Le capital culturel et l’origine sociale, sont les principaux facteurs des disparitĂ©s et des inĂ©galitĂ©s dans la maĂźtrise correcte des outils numĂ©riques par les jeunes dans le cadre scolaire. Des travaux effectuĂ©s par plusieurs sociologues arrivent Ă  la conclusion selon laquelle le milieu social dĂ©finit la capacitĂ© et l’utilisation des outils numĂ©riques. Éric George, chercheur en sociologie de la communication expose que « 72% des utilisateurs d’internet en milieu ouvrier ont un objectif de divertissement, contre 36% seulement chez les cadres supĂ©rieurs »[9]. Ces rĂ©sultats font comprendre que les jeunes issus de milieux populaires savent jouer sur internet, tĂ©lĂ©charger des applications et utiliser les rĂ©seaux sociaux. Sans doute, les difficultĂ©s se prĂ©sentent lorsqu’il est demandĂ© Ă  ces mĂȘmes jeunes de faire un usage scolaire des outils numĂ©riques, leurs impuissance et incapacitĂ© est similaire voire plus importante que lorsqu’ils se trouvent devant un cahier ou un manuel. Pourtant, les classes populaires, sont celles qui disposent le plus, d’au moins un appareil de communication—environ 87% des Ă©lĂšves en rĂ©seau d’éducation prioritaire affirment avoir un ordinateur, 98% affirment avoir le wifi chez eux, 80% une tablette et 86% affirment disposer d’un tĂ©lĂ©phone dont 94% d’un smartphone[10]. Le gouvernement et les collectivitĂ©s territoriales, ont continuĂ© Ă  Ă©quiper ces Ă©lĂšves, environ 92% des Ă©lĂšves affirmait avoir en classe un ordinateur avec un projecteur et 80% des tableaux blancs interactifs. On constate que les Ă©lĂšves originaires de milieux modestes sont surĂ©quipĂ©s, des appareils et gadgets numĂ©riques. Selon la directrice dĂ©lĂ©guĂ©e de l’Afev, Eunice Mangado, aujourd’hui la fracture ne serai plus liĂ© Ă  l’équipement, mais Ă  l’utilisation. Elle Ă©voque notamment l’exemple de la recherche d’un stage au collĂšge, les Ă©lĂšves vont se limiter Ă  taper sur Google quelques mots, qui donneront une multitude de rĂ©sultats qui ne rĂ©pondent finalement Ă  leurs recherches et qui pourrait mĂȘme leur mettre en difficultĂ©[11].

Une importante dotation des Ă©coles des instruments numĂ©riques, sans pour autant un accompagnement et suivi qui permet leurs bonnes utilisations dans le cadre scolaire, peut conduire Ă  creuser davantage les inĂ©galitĂ©s entre les Ă©lĂšves. Notamment “en termes d'usages, entre ceux qui ont les codes, une utilisation pour des recherches documentaires, un outil de plus dans leur bagage culturel, et ceux qui n'ont pas les codes’’ malheureusement “celui qui le maĂźtrise pleinement en fait un outil efficace pour son insertion, mais celui qui ne le maĂźtrise pas est encore plus Ă©loignĂ© qu'il y cinq ou dix ans’’ comme le souligne Christophe Paris, directeur gĂ©nĂ©ral de l’Afev[11].

Le milieu familial et le rĂŽle de parents influe beaucoup sur la perception que les enfants auront de des outils numĂ©riques. Dans les familles Ă  un capital culturel Ă©levĂ©, on va privilĂ©gier les outils numĂ©riques pour une utilisation pĂ©dagogique, encadrĂ©e et limitĂ©e alors que dans les familles avec un faible capital culturel, il est difficile pour eux de repĂ©rer ou utiliser les possibles contenus pĂ©dagogiques. Certains chercheurs tel que Nicolas Roland ont dĂ©montrĂ© que ceux qui tirent le plus profit de pĂ©dagogies provenant dans la culture numĂ©rique (Classes, inversĂ©s, Mooc
) sont ceux qui sont dĂ©jĂ  les plus riches et fournis au sein du cadre familiale en « compĂ©tences de littĂ©ratie mĂ©diatique, capacitĂ©s d’autorĂ©gulation et d’esprit critique ». L’enseignement numĂ©rique Ă  besoin aussi d’un suivi permanent de la part des parents au mĂȘme titre que l’enseignement traditionnel. Philipe Bilhouix, ancien professeur et auteur de l’essai, Le dĂ©sastre de l’école numĂ©rique, explique que par exemple, dans le cadre de la « classe inversĂ©e », oĂč il s’agit de visionner une vidĂ©o Ă  la maison, puis de consacrer le cours lui-mĂȘme Ă  des approfondissements ou des exercices. Tous les Ă©lĂšves ne regarderont pas la vidĂ©o de la mĂȘme façon : certains seront concentrĂ©s, accompagnĂ©s par leurs parents ; d’autres la regarderont d’un Ɠil, en surfant en parallĂšle sur les rĂ©seaux sociaux »[12].

À ce problĂšme s’ajoute celui de la communication entre les Ă©tablissements et les parents d’élĂšves. Nombreux sont les Ă©tablissements scolaires qui optent dĂ©sormais pour la dĂ©matĂ©rialisation des informations liĂ©s Ă  la scolaritĂ© (bulletins, absences, notes
). Bien qu’elle permette un suivi plus dĂ©taillĂ© et en temps rĂ©el de la scolaritĂ© des Ă©lĂšves, pour les parents souffrant de la fracture numĂ©rique et plus particuliĂšrement de l’illectronisme, ce changement reprĂ©sente un nouvel obstacle entre eux et le corps Ă©ducatif. « Pour eux, le mail est un instrument de torture et ce, d’autant plus qu’il est l’outil de l’injonction administrative », explique la sociologue Dominique Pasquier. La dĂ©matĂ©rialisation des dĂ©marches et suivis scolaires peut aussi contribuer Ă  l’accentuation des inĂ©galitĂ©s sociales, puisque ces parents se verront en grande difficultĂ© pour effectuer la demande d’une aide sociale, suivre les frais de demi-pension, etc. Le recours aux logiciels d’environnements numĂ©riques de travail (ENT), peut contribuer Ă  renforcer l’exclusion de certains parents dans la vie scolaire de leurs enfants et risque d’augmenter les inĂ©galitĂ©s dĂ©jĂ  trĂšs remarquables dans ce contexte de dĂ©matĂ©rialisation administrative.

Formation enseignant

L’enjeu de la formation des professeurs est trĂšs important, ceux-ci ne sont pas forcĂ©ment tous compĂ©tents dans l'usage des TIC. Pour corriger cela, des rĂ©seaux d’enseignement numĂ©rique voient le jour et se dĂ©veloppent. De nombreux enseignants innovent dans leur maniĂšre d’enseigner ; s’approprient les supports pĂ©dagogiques et les agrĂšgent Ă  d’autres ressources pĂ©dagogiques[13]. D’autres enseignants ont dĂ©cidĂ© de s’auto-former au fur et Ă  mesure Ă  travers des plateformes comme MOOC, ViaĂ©duc (rĂ©seaux d’enseignement fondĂ©s par CANOPE) donnant accĂšs Ă  des tutoriels, mais aussi Apple Distinguished Educators (ADE) constituĂ© de qui diffusent leur savoir-faire pour la promotion de l’innovation dans les pratiques pĂ©dagogiques. HĂ©las, malgrĂ© le foisonnement de plateformes d’enseignement, celle-ci sont trĂšs demandĂ© par les enseignants et les inscriptions arrivent vite Ă  saturation pour les milliers de professeurs qui postulent. Le dĂ©fi serait, dĂšs lors, pour l’éducation Nationale de rendre un peu plus accĂšs aux formations pour tous les professeurs. Quant Ă  la formation initiale, pour renforcer les compĂ©tences des futurs enseignants, une certification est devenue obligatoire en France pour ĂȘtre nommĂ© professeur titulaire (depuis ) le Certificat Informatique et Internet niveau 2 Enseignant, ou C2i2e.

Les enseignants sont nombreux Ă  critiquer le manque d’accompagnement de la part de l’État quant Ă  l’utilisation et Ă  la crĂ©ation des outils et instruments pĂ©dagogiques. Les rĂ©fĂ©rences numĂ©riques, censĂ©s accompagner les professeurs dans la dĂ©matĂ©rialisation de l’enseignement, manquent Ă©normĂ©ment. Certains professeurs estiment que le surĂ©quipement des Ă©lĂšves en outils numĂ©riques peut aller Ă  l’encontre d’un bon exercice de leur mĂ©tier. L’abondance des instruments et outils informatiques et technologique ne veut pas forcĂ©ment dire pour eux qu’elle soit adaptĂ©e aux vĂ©ritables problĂšmes des Ă©lĂšves. StĂ©phanie de Vanssay, conseillĂšre nationale sur le numĂ©rique au syndicat UNSA-Education affirme qu’il n’est pas pertinent d’équiper chaque Ă©tudiant. Pour elle, il faudrait plutĂŽt “ adapter le matĂ©riel en fonction des projets des enseignants. Tous n’ont pas besoin d’un tableau interactif, appareil trĂšs onĂ©reux’[14]’. De plus, les syndicats de professeurs dĂ©noncent aussi que les Ă©quipements varient beaucoup d’une collectivitĂ© Ă  une autre. « Les communes n’ont pas toutes les mĂȘmes moyens, et on se retrouve avec de grandes inĂ©galitĂ©s entre les Ă©coles »[14], alerte StĂ©phanie de Vanssay. Sans ajouter les problĂšmes de connexion qui rencontrent les zones isolĂ©es et les territoires outre-mer qui disposent des infrastructures numĂ©riques moins dĂ©veloppĂ©s.

L'usage des TICE par les enseignants doit viser Ă  amĂ©liorer l'efficacitĂ© pĂ©dagogique globale. Certaines compĂ©tences en particulier sont ciblĂ©es: la comprĂ©hension, la crĂ©ativitĂ© et la mĂ©morisation, au travers d'exercices plus individualisĂ©s ou plus collaboratifs, plus libres et plus riches tout en Ă©tant plus concrets[15] - [16]. À la suite de la crise sanitaire, l'enseignement hybride ou en distanciel se gĂ©nĂ©ralise, accroissant de fait la nĂ©cessitĂ© de penser l'usage des TICE[17] - [18].

Arguments pour et contre

Impacts positifs

L’un des avantages concerne le poids des cartables scolaire. DĂ©sormais, le cartable numĂ©rique (tablettes, ordinateurs
), plus lĂ©ger, a Ă©tĂ© la solution pour l’éducation nationale pour remĂ©dier au long dĂ©bat sur le poids de cartable des enfants. Ce cartable numĂ©rique dispose de possibilitĂ© de partage et d’accĂšs Ă  des documents, des contenus variĂ©s. Aussi, le numĂ©rique sert Ă  cibler les cas spĂ©cifiques pour mieux y rĂ©pondre. D’une part, le numĂ©rique permet aussi de rattraper plus aisĂ©ment les cours manquĂ©s par des Ă©lĂšves malades ou souffrant de handicap physique ou mentale grĂące Ă  des sites de partage des cours dĂ©diĂ©s pour l’occasion. D’autre part, elle permet l’individualisation de l’apprentissage. D’aprĂšs l’experte en nouvelles technologies Vawn Himmelsbach, les outils numĂ©riques ont la capacitĂ© de personnaliser les programmes puisque chaque personne peut apprendre Ă  son rythme suivant ses compĂ©tences propres[19]. L’utilisation de quiz et sondages serait l’occasion de faire participer les Ă©lĂšves habituellement timides.

En outre, les outils numĂ©riques ont un impact sur la bonne mĂ©morisation et motivation des Ă©lĂšves. D’aprĂšs l’étude Learning in One-to-One Laptop Environments[20], cela augmente « la crĂ©ativitĂ©, l’autonomie et le plus important le plaisir d’apprendre c’est-Ă -dire cette envie d’ĂȘtre prĂ©sent ». L’école numĂ©rique est davantage stimulante pour les Ă©lĂšves car les outils sont plus dynamiques par des interactions enseignant-cours et Ă©lĂšves-cours plus originales qu’auparavant. L’élĂšve n’est pas qu’un simple rĂ©cepteur du cours mais il en devient aussi acteur, ce qui lui permettra de plus s’impliquer et maĂźtriser les leçons plus facilement. En effet, les supports visuels (Ă©crans) stimulent plus la mĂ©moire visuelle des Ă©tudiants. Cela explique pourquoi la tĂąche est plus captivante et agrĂ©able Ă  rĂ©aliser. Aussi, ces outils permettent de faire varier les travaux et les tĂąches car il est possible de planifier des activitĂ©s plurielles. En effet, ces supports donnent accĂšs Ă  des vidĂ©os, permettent de prĂ©parer des travaux de groupes ainsi que des prĂ©sentations d’exposĂ©s des Ă©lĂšves.

Enfin, les outils numĂ©riques[21] constituent un gain de temps prĂ©cieux. C’est le cas de diverses applications rendant la tĂąche facile aux enseignants grĂące Ă  une gestion de temps optimisĂ©e. Certaines Ă©valuations, par exemple, se corrigent plus facilement car l’application se charge de la corriger automatiquement, et ce, plusieurs fois. L’application est devenue le collĂšgue du professeur[7]. Par ailleurs, en plus de la correction, les professeurs peuvent dĂ©lĂ©guer le rĂŽle de la rĂ©alisation des Ă©valuations grĂące Ă  des applications offrant une multitude d’exercices dĂ©jĂ  prĂ©parĂ©e mais aussi remplir, en ligne, des formulaires administratifs.

Impacts négatifs

D’abord, l’utilisation excessive des outils pourra pĂ©naliser Ă  l’avenir les Ă©lĂšves dans des compĂ©tences oĂč il n’en faut pas. En effet, les informations manuscrites sont mieux assimilĂ©es que celles qui sont « tapuscrites » car l’apprentissage sera plus facile grĂące Ă  la rĂ©daction Ă  la main que par un ordinateur. Il est primordial que les enfants entretiennent l’écriture Ă  la main car les outils informatiques ne seront pas toujours prĂ©sents comme lors des examens qui se rĂ©alisent Ă  l’écrit. De ce fait, la prise de note doit continuer Ă  ĂȘtre une habitude. A cela s’ajoute, l’OCDE affirmant 3 dans un rapport que « les pays qui ont entamĂ© une informatisation rapide de l’éducation obtiennent des rĂ©sultats dĂ©cevants » : Les rĂ©sultats des jeunes sont moins bons.

De plus, les outils numĂ©riques sont sans aucun doute des sources de distraction pour les Ă©lĂšves impactant leur attention et concentration[22]. Les enfants parviennent moins Ă  agrĂ©ger les informations lorsqu’ils sont devant un ordinateur. Aujourd’hui les appareils connectĂ©s multitĂąches ont un effet sur notre capacitĂ© de concentration et d’étude. Il faudrait restreindre l’accĂšs aux Ă©lĂšves afin de les circonscrire au domaine Ă©tudiĂ© mais les rĂ©sultats sont limitĂ©s. Dans la mĂȘme veine, une Ă©tude parue dans le Le Point expliquait que les outils technologiques ont un impact sur la charge de travail des Ă©lĂšves (de la maternelle Ă  l’enseignement supĂ©rieur). En effet, l’étude rĂ©vĂšle un Ă©cart entre le temps investi rĂ©ellement et le temps perçu : 59% des Ă©lĂšves pensent gagner du temps et 33% pensent l’inverse[23]. En rĂ©alitĂ©, cela leur demande plus de temps mais ils n’y sont pas conscients.

En termes d’investissement, les outils technologiques sont moins rentables que les manuels. Les investissements ne font qu’augmenter, l’État dĂ©pense des millions pour les Ă©quipements pĂ©dagogiques, la formation des enseignants et pour l’accĂšs au dĂ©bit. En se penchant sur ses chiffres exorbitants, il est prĂ©fĂ©rable de continuer avec des manuels scolaires dont l’investissement se rĂ©alise en une fois[24]. Pour finir, le professeur seront plus mis Ă  contribution contrairement Ă  ce qui disent que sa prĂ©sence est indispensable. Leur rĂŽle deviendra plus chargĂ© dĂ©sormais car il faut intervenir pour aider les Ă©lĂšves face Ă  des outils dont le fonctionnement est complexe. Ainsi, l’augmentation des outils technologiques et le manque de soutien technique provoquent une multiplication des tĂąches : prĂ©paration des contenus de cours, des prĂ©sentations, vidĂ©os, recherche et prĂ©paration d’informations pour les contenus de cours, des vidĂ©os, prĂ©sentations
 Ces tĂąches se compliquent lorsqu’ils sont confrontĂ©s lors de problĂšmes techniques (pannes informatiques obligeant les professeurs Ă  prĂ©voir un plan B, des applications incompatibles) ou encore la gestion Ă  la fois des plateformes (Moodle, Pluriportail...). Autant de choses qui obligent les professeurs Ă  allonger le travail en dehors des heures car le temps d’appropriation des ressources pĂ©dagogiques est trĂšs fastidieux. Cela s’explique par un manque de formation des professeurs. En effet, d’aprĂšs une Ă©tude du Sud-Ouest, les livraisons d’outils informatiques n’ont pas Ă©tĂ© accompagnĂ©es d’un suivi des professeurs.

Selon une enquĂȘte diligentĂ©e par l'OCDE dans le cadre du programme international pour le suivi des acquis des Ă©lĂšves (PISA)[25] : « MalgrĂ© des investissements considĂ©rables en ordinateurs, connexions internet et logiciels Ă©ducatifs, il y a peu de preuves solides qu'un usage accru des ordinateurs par les Ă©lĂšves conduise Ă  de meilleurs rĂ©sultats scolaires en mathĂ©matiques et lecture » et « les pays qui ont le moins investi dans l'introduction des ordinateurs Ă  l'Ă©cole ont progressĂ© plus vite, en moyenne, que les pays ayant investi davantage. Les rĂ©sultats sont identiques pour la lecture, les mathĂ©matiques et les sciences ». Enfin, « les associations avec l'utilisation/l'accĂšs aux TICE est faible, et parfois nĂ©gative, mĂȘme lorsque sont examinĂ©s les rĂ©sultats en lecture digitale et en mathĂ©matiques sur ordinateur ».

En résumé, les résultats des études PISA montrent que plus on utilise le numérique à l'école, plus les résultats en lecture, en mathématiques et en science baissent[26]. Contrairement aux buts affichés, l'utilisation des TICE à l'école échoue à améliorer l'apprentissage des compétences traditionnelles. Ceci peut s'expliquer par le fait que l'utilisation du matériel informatique détourne des interactions humaines et de l'engagement nécessaires à la compréhension et à la réflexion approfondies[27].

Ainsi, selon Michel Desmurget[28], dans les faits, le numérique est avant tout un moyen de résorber les dépenses éducatives: les enseignants qualifiés sont difficiles à former et recruter, et le numérique permettra de les remplacer par des « guides, médiateurs, facilitateurs, metteurs en scÚne ou passeurs de savoir » moins formés et moins payés, tout en masquant la dégradation de la qualité de l'enseignement sous un discours officiel apaisant.

Classification et exemples

Au-delà de cette initiation à l'informatique, outil désormais indispensable au citoyen, dont l'usage appelle aussi bien une familiarisation technique qu'une formation intellectuelle, les TICE représentent également un important potentiel d'innovations pédagogiques et un réservoir quasi infini de nouvelles pratiques pour les enseignants comme pour l'ensemble du systÚme éducatif.

Pour esquisser une typologie rapide des ressources apportées par les TICE, il y a six familles de ressources :

  • Logiciels gĂ©nĂ©raux (texte, son et/ou image numĂ©riques) utilisĂ©s Ă  des fins d'enseignement ou d'apprentissage.
  • Banques de donnĂ©es et d'informations (documents numĂ©riques : textes, images, vidĂ©os
) pouvant ĂȘtre utilisĂ©es comme supports de cours et d'illustrations par l'enseignant ou pouvant servir comme source d'information pour les Ă©lĂšves lors de recherche documentaire.
  • Manuels numĂ©riques enrichis de donnĂ©es nouvelles (vidĂ©os
) et d'outil de navigation unique.
  • Outils de travail personnel (exerciseurs, laboratoires personnels) capables de s'adapter au niveau des apprenants, Ă  leurs objectifs et Ă  leurs parcours.
  • Simulateurs, systĂšmes experts, permettant de modĂ©liser les phĂ©nomĂšnes Ă©tudiĂ©s et d'en faire varier les paramĂštres.
  • Dispositifs de travail collectif, de mise en rĂ©seau, de communication.

Exemple 1 - L'apprentissage en ligne

Étymologiquement l'apprentissage par des moyens Ă©lectroniques, peut ĂȘtre caractĂ©risĂ© selon plusieurs points de vue : Ă©conomique, organisationnel, pĂ©dagogique, technologique.

La dĂ©finition de l'apprentissage en ligne (e-learning) donnĂ©e par l'Union EuropĂ©enne est : « l’e-learning est l’utilisation des nouvelles technologies multimĂ©dias de l’Internet pour amĂ©liorer la qualitĂ© de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accĂšs Ă  des ressources et Ă  des services, d’autre part les Ă©changes et la collaboration Ă  distance ».

En anglais, le terme E-learning, employĂ© par le monde Ă©conomique, rĂ©sulte d’une volontĂ© d’unifier des termes tels que : « Open and Distance Learning » (ODL) pour qualifier sa dimension ouverte et qui vient du monde de la formation Ă  distance, « Computer-Mediated Communication » (CMC) pour traduire les technologies de communication (Mails, Forum, Groupware) appliquĂ©es Ă  la formation « Web-Based Training » (WBT) pour traduire la technologie dominante sur Internet pour la formation, « Distributed Learning » qui traduit plus une approche pĂ©dagogique de type constructiviste et fondĂ©e sur la Cognition DistribuĂ©e (Grabinger et al., 2001).

L'apprentissage en ligne est une modalitĂ© pĂ©dagogique et technologique qui concerne la formation continue, l’enseignement supĂ©rieur mais aussi la formation en entreprise, c’est-Ă -dire pour un apprenant adulte ayant une certaine autonomie dans l’organisation de son processus d’apprentissage, comme en entreprise par exemple : cette modalitĂ© peut prendre place au milieu des entreprises Ă©tant donnĂ© sa flexibilitĂ© et la richesse de ses ressources au moment de les mettre en ligne. Cependant, il faut remarquer qu’aux États-Unis, dans des textes officiels rĂ©cents, l'E-learning est souvent dĂ©clinĂ© sous la forme « Enhanced-Learning through Information Technologies », pour tout type d'audience, de la maternelle Ă  la formation continue, et qu'il inclut toutes les technologies Ă©ducatives : didacticiels, CD/Rom, HypermĂ©dias, Tuteur Intelligent
(US DoE, 2000).

Ainsi, le E-learning serait un assemblage, tant de pratiques pĂ©dagogiques que de technologies Ă©ducatives qui existaient, et dont le dĂ©veloppement proviendrait de l’explosion de la Toile (2000/2001) avec son potentiel d’ubiquitĂ©. Il semble cependant, comme pour les Ă©volutions rĂ©centes des organisations, que le E-learning, tel qu’il est en train d’émerger, possĂšde des caractĂ©ristiques qui le font diffĂ©rer des approches des technologies de l’éducation telles que nous les connaissions.

Plusieurs termes sont utilisés pour traduire le terme e-learning. La traduction la plus fidÚle est apprentissage en ligne. Le « e » comme dans e-learning étant une référence explicite aux technologies de l'information et de la communication. L'apprentissage mixte conjugue les notions d'apprentissage en ligne et d'apprentissage hors ligne : il désigne une méthode d'acquisition d'un savoir ou de construction de connaissance utilisant des interactions (acteur-acteur ou acteurs-ressources) relayées par un systÚme télématique (électronique, informatique connecté par réseau). L'apprentissage électronique peut avoir lieu à distance (en ligne), en classe (hors ligne et/ou en ligne) ou les deux. L'apprentissage en ligne est une spécialisation de l'apprentissage à distance (ou formation à distance), un concept plus général qui inclut entre autres les cours par correspondance, et tout autre moyen d'enseignement en temps et lieu asynchrone.

C'est une méthode de formation/d'éducation qui permet théoriquement de s'affranchir de la présence physique d'un enseignant à proximité. En revanche, le rÎle du tuteur distant apparaßt avec des activités de facilitateur et de médiateur.

Plateforme d'apprentissage en ligne

Une plateforme d'apprentissage en ligne, appelĂ©e parfois LMS (Learning Management System), est un site web qui hĂ©berge du contenu didactique et facilite la mise en Ɠuvre de stratĂ©gies pĂ©dagogiques.

On trouve aussi les appellations de centre de formation virtuel ou de plateforme e-learning (FOAD).

Une plateforme e-learning (ou LMS) est un produit dérivé des logiciels CMS (content management system) mais présente des fonctions différentes pour la pédagogie et l'apprentissage.

Il s'agit d'une composante d'un dispositif e-learning mais ce n'est pas la seule.

Exemple 2 - Les Espaces Numériques de Travail (ENT) ou Les Espaces Numériques d'Apprentissage (ENA)

L'espace numérique de travail (ENT) est un portail en ligne sécurisé qui permet à l'ensemble des membres de la communauté scolaire (élÚves, personnels enseignants, personnels non enseignants, parents) d'accéder à des services en lien avec des activités d'éducation et d'accompagnement des élÚves.

Les ENT sont généralement offerts par les collectivités qui le proposent aux établissements avec l'aide des Rectorats qui débloquent les moyens humains de formation et d'accompagnement nécessaires à la diffusion des usages.

L'ENT répond à de nombreuses problématiques des TICE. Il a pour objectif de

  • moderniser l'État en permettant Ă  chaque agent de mieux piloter son systĂšme d'information (pour manager, gĂ©rer, enseigner, etc.) ;
  • moderniser le service public en offrant Ă  tous les usagers et Ă  leurs familles des services numĂ©riques pour apprendre ou accompagner la scolaritĂ© de leurs enfants ;
  • familiariser les Ă©lĂšves avec des usages des technologies qui non seulement leur permettent de mieux apprendre mais encore de mieux comprendre la sociĂ©tĂ© de la connaissance dans laquelle ils auront Ă  prendre place ;
  • rendre possible par tous et pour tous le recours Ă  des formes d’enseignement et d’apprentissage alternatives.

De nombreux témoignages (Projets ENT) montrent que ces impacts sont profonds. Pour répondre aux enjeux de fracture numérique les décideurs territoriaux s'appuient en complément sur des espaces publics numériques pour donner non seulement l'accÚs aux personnes éloignées d'Internet, mais également l'accompagnement pour apprendre à s'en servir.

Actuellement, dix plaques territoriales généralisent les ENT à l'ensemble de leurs établissements (un tiers des établissements du secondaire seront touchés à terme). Vingt-trois projets territoriaux sont accompagnés nationalement.

Exemple 3 - Le tableau blanc interactif

Un tableau blanc interactif lors du CeBIT 2007

Le tableau blanc interactif (TBI) est un dispositif alliant les avantages d'un écran tactile et de la vidéoprojection.

Un Ă©cran blanc tactile est reliĂ© Ă  un ordinateur. L’ordinateur est capable de transmettre diverses informations au tableau blanc, dont la nouvelle position du curseur de la souris. Un vidĂ©oprojecteur se charge d'afficher l'Ă©cran de l'ordinateur, sur le tableau blanc.

Il est donc possible d'effectuer à la main ou à l'aide d'un stylet (selon le modÚle), tout ce qui est possible de réaliser à l'aide d'une souris, et ce, sur un format d'écran allant jusqu'à plus de deux mÚtres de diagonale. En rÚgle générale, le tableau est fourni avec un logiciel dédié, qui permet de tirer parti des possibilités nouvelles de cette technologie.

En milieu scolaire, le TBI offre de nombreuses applications : en sciences physiques, en gĂ©omĂ©trie ou encore comme un outil de pĂ©dagogie diffĂ©renciĂ©e (tĂ©moignages vidĂ©os). Cependant, son utilisation doit rĂ©pondre Ă  un besoin pĂ©dagogique rĂ©el pour trouver toute son efficacitĂ©[29]. Pour plus d'information sur l'usage du TBI, ainsi que des recommandations pratiques. Dans le cadre du projet 1 000 visioconfĂ©rences pour l'Ă©cole , l'ancien ministre de l'Éducation nationale, Xavier Darcos, a favorisĂ© l'Ă©mergence d'applications pĂ©dagogiques du TBI autour de l'apprentissage de l'anglais.

Les applications du TBI se retrouvent dans le domaine des entreprises (conférences et réunions) ainsi que dans le domaine scolaire.

Le TBI est-il efficace ?

L’utilisation du tableau blanc interactif en milieu scolaire entraĂźne divers questionnements dans le domaine de l'Ă©ducation et dans la sociĂ©tĂ© aussi. Par exemple, on peut se questionner quant Ă  la qualitĂ© de l’utilisation en classe des technologies de l’information et de la communication par les enseignants ; quant Ă  la possibilitĂ© qu'offre l’utilisation du TBI Ă  l’enfant d’ĂȘtre actif cognitivement dans la comprĂ©hension des matiĂšres vues en classe ; quant Ă  la possible amĂ©lioration des compĂ©tences de l'enfant avec les TIC lorsque l'enseignement se fait avec un TBI. Toutes ces interrogations sont nĂ©cessaires en milieu scolaire afin d’ĂȘtre sensibilisĂ© aux divers enjeux Ă  l’égard du TBI, mais Ă©galement afin de faire un usage adĂ©quat de cette nouvelle technologie.

Tout d’abord, l’utilisation du TBI en classe est appropriĂ©e lorsque les enseignants ne se fient pas exclusivement Ă  ce nouvel outil. En effet, il faut prĂ©voir un plan B, car comme n’importe quelle technologie, le TBI peut avoir des problĂšmes techniques. De plus, il ne faut pas dĂ©laisser les autres moyens davantage traditionnels pour apprendre tels que la manipulation, les activitĂ©s en dyade, en sous-groupe ou individuelles. Les enseignants peuvent Ă©galement travailler avec d’autres TIC tels que les tablettes interactives, les iPod, les rĂ©seaux sociaux, Scratch ou la robotique. Le piĂšge est d’enseigner uniquement avec le TBI. En fait, il devrait reprĂ©senter un soutien pour l'enseignant en classe, et non prendre toute la place. Il serait important d'ajouter qu'il existe Ă©galement des formations quant Ă  l'utilisation des TBI. Ces formations permettent donc de familiariser les enseignants Ă  exploiter le TBI au maximum.

Pierre Lachance et Nathalie Frigon, personnes-ressources du RÉCIT, proposent l'approche des 3-O (TablO-BurO-CervO) pour parler d'intĂ©gration des TIC dans l'apprentissage. Ce concept met en interrelation trois lieux connus de la classe et exploitĂ©s des enseignants : le tableau (ou le devant la classe), le bureau (environnement de travail de l'Ă©lĂšve) et le cerveau (lĂ  oĂč les apprentissages se font). L'utilisation des TBI par l'enseignant devrait ainsi permettre aux Ă©lĂšves de travailler dans ces trois espaces (TablO-BurO-CervO). L'enseignant est finalement tenu de varier les contextes d'apprentissage[30].

Le TBI peut ĂȘtre profitable pour certains enfants. Il va de soi que les Ă©lĂšves habituellement moins attentifs en classe peuvent se sentir davantage rejoints par la technologie que reprĂ©sente ce nouvel outil de travail. En effet, grĂące au TBI, les enseignants peuvent manipuler et faire manipuler les Ă©lĂšves directement sur le tableau. Une Ă©tude[31] mentionne que les tableaux blancs ont des effets positifs sur la motivation scolaire des Ă©lĂšves et, par consĂ©quent, sur leurs rĂ©sultats scolaires. D’ailleurs, cette Ă©tude met en lumiĂšre les grands impacts de rĂ©ussite du tableau chez les garçons. De plus, les tableaux blancs permettent aux Ă©lĂšves de mieux apprivoiser les technologies. Les deux Ă©tudes consultĂ©es[31] - [32], qui remarquent une corrĂ©lation entre les effets positifs sur les rĂ©sultats scolaires et le TBI, mentionnent que les enseignants doivent avoir une bonne expĂ©rience avec cet outil afin d’avoir des rĂ©sultats positifs Ă  court et Ă  moyen terme.

L’enseignement avec les technologies permet de faire une mĂ©diation cognitive avec les Ă©lĂšves. L’enseignant devient une personne ressource pour les Ă©lĂšves dans l’ensemble des activitĂ©s. L’Organisation des Nations unies pour l'Ă©ducation, la science et la culture se positionne dans ce mĂȘme type de vision de l’éducation au XXIe siĂšcle. L’organisation mentionne Ă  l’égard du mĂ©tier d’enseignant que « celui-ci sera de plus en plus appelĂ© Ă  Ă©tablir une relation nouvelle avec l’apprenant, passer du rĂŽle de soliste Ă  celui d’accompagnateur, devenant dĂ©sormais non plus tant celui qui dispense les connaissances que celui qui aide ses Ă©lĂšves Ă  trouver, Ă  organiser et Ă  gĂ©rer le savoir »[33] - [34] - [35] - [36].

Exemple 4 - Les tablettes interactives

Une tablette tactile est un ordinateur portable ne comportant aucun clavier ni souris. Les tablettes sont des ordinateurs mobiles trĂšs lĂ©gers et maniables qui sont munies d’un Ă©cran tactile. Ce sont les doigts qui servent de souris afin de se dĂ©placer dans les interfaces. La tablette peut ĂȘtre utilisĂ©e pour du traitement de texte, mais sa fonction premiĂšre est de naviguer sur Internet et d’utiliser les applications proposĂ©es. Une souris et un clavier peuvent ĂȘtre installĂ©s Ă  l’aide de cĂąble USB. L’utilisation de tablettes interactives en classe comporte plusieurs avantages. La tablette permet de rĂ©aliser une nette diminution des photocopies en classe, d’achat de manuels et de livres. Les Ă©lĂšves ont sur leur tablette personnelle tous les documents nĂ©cessaires Ă  la progression de leurs apprentissages. Qui plus est, la tablette est mince et lĂ©gĂšre, ce qui permet une manipulation et un dĂ©placement trĂšs aisĂ© de l'objet. De plus, si l’école possĂšde une connexion internet Wi-Fi, l’accĂšs Ă  Internet est trĂšs rapide.

Ensuite, avec la tablette interactive, il y a une intĂ©gration des TIC qui peut favoriser la motivation des Ă©lĂšves. En effet, les jeunes d'aujourd’hui sont nĂ©s dans une Ăšre de technologie et l’utilisation de tablettes interactives peut les motiver dans leur rĂ©ussite scolaire. La tablette peut ĂȘtre Ă©galement utilisĂ©e pour la lecture de textes, de romans et de magazines, mais peut Ă©galement servir pour des ateliers prĂ©conisant l’écoute de texte puisque des haut-parleurs peuvent ĂȘtre branchĂ©s sur la plupart des tablettes.

Les tablettes possĂšdent trĂšs souvent un appareil photo et vidĂ©o, ce qui permet aux Ă©lĂšves de prendre des photos et d’enregistrer de courts vidĂ©os et, subsĂ©quemment de travailler les montages vidĂ©o. Ce qui est Ă©galement intĂ©ressant avec les tablettes comparativement aux camĂ©ras, c’est que l’utilisation de cassette pour enregistrer n’est pas nĂ©cessaire. En effet, l’enregistrement des photos et vidĂ©os se fait directement sur la mĂ©moire de la tablette.

Finalement, de nombreuses applications peuvent ĂȘtre tĂ©lĂ©chargĂ©es gratuitement ou Ă  un coĂ»t minime comme, Dropbox, SkyMap, Zoho, SonicPicsLite et iAnnotate PDF, IBooks, Google Earth, iMovie. Aussi, les tablettes permettent de s’abonner Ă  des journaux, tel La Presse afin d’ĂȘtre Ă  jour dans les actualitĂ©s. Les tablettes interactives ont Ă©galement quelques inconvĂ©nients. En effet, sans connexion Wi-Fi, la tablette est presque inutile, sinon pour faire du traitement de texte. Qui plus est, si le but principal est l'utilisation en classe, la recharge des tablettes peut s'avĂ©rer compliquĂ©e[37] - [38] - [39] - [40] - [41].

Exemple 5 - Scratch

Environnement de programmation de Scratch

Scratch est un logiciel de dĂ©veloppement gratuit et accessible aux enfants, qui peut ĂȘtre utile pour les enseignants et les enseignantes au primaire qui souhaitent intĂ©grer de la nouveautĂ© dans leurs pĂ©riodes d'informatique avec leurs Ă©lĂšves. Il est conseillĂ© aux enfants de huit ans et plus, mais des essais rĂ©vĂšlent qu'il pourrait ĂȘtre accessible aux plus jeunes Ă©lĂšves.

À ses dĂ©buts, le logiciel Scratch a Ă©tĂ© utilisĂ© dans des centres extrascolaires, en milieux dĂ©favorisĂ©s. Les enfants de ce milieu ont dĂ©montrĂ© qu'il Ă©tait trĂšs accessible et mĂȘme bĂ©nĂ©fique pour eux, malgrĂ© leurs difficultĂ©s scolaires. C'est un logiciel qui permet de dĂ©velopper la crĂ©ativitĂ© ainsi que la curiositĂ© intellectuelle chez les enfants. Il leur permet de dĂ©velopper le goĂ»t d’apprendre, puisque les apprentissages rĂ©alisĂ©s sont utiles et ont du sens. Ce logiciel fait en sorte de placer l’élĂšve en contexte d’apprentissage/enseignement. Il doit d'abord dĂ©finir ce qu'il veut crĂ©er, puis trouver et imaginer des stratĂ©gies pour faire comprendre au logiciel ce qu’il souhaite faire. Il peut ensuite partager sa crĂ©ation. L'enfant construit donc ses savoirs en interagissant avec le logiciel. Un enfant, mĂȘme jeune, utilise facilement ce logiciel pour crĂ©er ses commandes, puisque les contrĂŽles se distinguent par leurs diffĂ©rentes couleurs[42].

Le slogan de Scratch est « Imagine, programme, partage »[43]. Ainsi, l’enfant choisit les actions voulues, met les actions en application et partage ensuite son rĂ©sultat. Le partage motive l’enfant dans son travail. De plus, les travaux partagĂ©s peuvent ĂȘtre rĂ©utilisĂ©s et retravaillĂ©s. Ce logiciel dĂ©veloppĂ© par le Massachusetts Institute of Technology permet de faire de l’animation[43] , mais il a aussi plusieurs autres fonctions. Les enfants peuvent crĂ©er des formes gĂ©omĂ©triques en choisissant les angles voulus, des histoires interactives, des dessins animĂ©s, des jeux, des compositions musicales, et plus encore. À l’aide de ce logiciel libre, les Ă©lĂšves cĂŽtoient des concepts mathĂ©matiques et informatiques en lien avec leur cheminement scolaire. Il est plus facile d’apprendre ces concepts avec un tel logiciel, car les Ă©lĂšves apprennent plus facilement en jouant. Cette approche ludique de l’algorithmique aide le raisonnement et la coopĂ©ration[42].

Notes et références

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Voir aussi

Articles connexes

Liens externes

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