Styles d'apprentissage

Les styles d’apprentissage en fonction de l’environnement pédagogique sont plutôt destinés à déterminer les préférences des élèves dans le cadre scolaire mais concernent également les préférences des apprenant.e.s selon le contexte[7].

Les notions de représentations visuelles et d’auditives relatives aux modalités d’encodage sensoriel (vision, audition, kinesthésie) et aux notions de représentation (verbale et imagée) qui sont relativement populaires dans le monde de l’enseignement[7].

Ces modèles prennent pour cadre de référence un modèle d’apprentissage expérientiel découpé en quatre étapes : expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active associées à quatre modes d’adaptation concret, réfléchi, abstrait et actif (Kolb). Ce modèle d’apprentissage expérientiel a inspiré d’autres théories et mesures telles que celles de Gregorc, McCarty, Honey et Mumford[7].

La théorie de Jung a inspiré ces modèles basés sur la personnalité et les types psychologiques tels que l’introversion, l’intuition, la raison, le jugement, etc. L’idée principale est que ce sont ces caractéristiques qui façonnent le style d’apprentissage et permettent d’identifier les conduites à visée éducative[7].

Ces modèles sont élaborés à partir de plusieurs dimensions et plusieurs cadres de référence[7].

En 2004, à l’issue d’une revue des études, Coffield et ses collègues de l’université de Newcastle upon Tyne ont critiqué la plupart des principaux instruments utilisés pour identifier le style d’apprentissage des individus[8]. Dans le cadre de cette étude, les chercheurs ont sélectionné 13 modèles parmi les plus influents sur les 71 qu’ils ont identifiés. À l’issue de l’examen des origines théoriques et les modalités de chaque modèle, de l’instrument qui visait à évaluer les personnes par rapport aux styles d’apprentissage définis par le modèle, de l’analyse des affirmations formulées par leur(s) auteur(s), des études externes de ces affirmations et des preuves empiriques indépendantes de la relation entre le style d’apprentissage identifié par l’instrument et l’apprentissage réel des élèves, l’équipe de Coffield a constaté qu’aucune des théories de style d’apprentissage parmi les plus populaires n’avait été dûment validée par des recherches indépendantes. Ils en ont conclu que l’idée d’un cycle d’apprentissage, de la cohérence des préférences visuelles, auditives et kinesthésiques et de la valeur d’un enseignement assorti aux soi-disant styles d’apprentissage étaient tous « très discutables. »

Au nombre des théories les plus connues évaluée par l’équipe de Coffield, on compte le modèle des styles d’apprentissage, largement utilisé dans les écoles américaines, de Dunn et Dunn[17], au sujet duquel 177 articles ont été publiés dans revues scientifiques faisant référence à ce modèle[8]. La conclusion de Coffield et al. est la suivante : « Malgré un grand programme de recherche toujours en évolution, les assurances résolues données quant à leur impact sont discutables en raison de limitations de la plupart des études à l’appui et du manque de recherche indépendante sur ce modèle[8]. »

L’équipe de Coffield affirmé qu’un autre modèle, le Style Delineator de Gregorc (GSD), était « théoriquement et psychométriquement vicié » et « ne convient pas à l’évaluation des individus[8]. »

D'après Kolb (1984), le cycle d'apprentissage est composé de quatre phases : l’expérimentation concrète (Concret Exprerience), l’observation réfléchie (Reflective Observation), la conceptualisation (Abstract Conceptualization) et l’émission d'hypothèses (Active Experimentation).

Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues.

L’expérience concrète (Concret Experience) représente le moment où l’étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d’être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l’étudiant doit utiliser les connaissances qu’il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l’expérience qui lui est proposée.

L’observation réfléchie (Reflective Observation) amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécue. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.

La conceptualisation (Abstract Conceptualization) permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.

Lors de la dernière étape, celle de l’émission d'hypothèses (Active Experimentation) l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.

C'est l'utilisation de ces quatre cycles d'apprentissage qui permet à l'étudiant de compléter l'acquisition de ses connaissances

Kolb a donné un nom aux différents types d’apprenants, en fonction de la phase du cycle d’apprentissage qu’il préfère, il a observé que chaque étudiant éprouve une préférence pour l’utilisation de deux processus du cycle. Il en a déduit quatre styles d’apprentissage :

• Divergent : l’étudiant qui préfère l’expérimentation et la réflexion sur cette expérimentation (préhension par perception et transformation par intention). Il apprécie apprendre par l’expérience, il est intéressé par les gens et tend à être imaginatif et à suivre ses intuitions.
• Assimilateur : l’étudiant qui préfère l’observation réfléchie de l’expérience et sa conceptualisation (transformation par intension et préhension par compréhension). Il aime créer des modèles théoriques et est plus intéressé par les idées et les concepts abstraits que par les personnes.
• Convergent : l’étudiant qui préfère la conceptualisation et l’émission d’hypothèse (préhension par compréhension et transformation par extension). Il apprécie la résolution de problème et les applications pratiques d’idées et préfère les tâches techniques aux relations interpersonnelles.
• Accommodateur : l’étudiant qui préfère l’émission d’hypothèse et l’expérimentation de cette hypothèse (transformation par extension et préhension par perception). Il utilise la méthode « essai-erreur » pour résoudre un problème plutôt que de suivre un plan. Il est à l’aise avec les autres[18].

Le modèle de Kolb a été remis en cause par Mark K. Smith qui a compilé et examiné certaines critiques du modèle de Kolb dans son article David A. Kolb on Experiential Learning[19]. Selon ses recherches, ce modèle pose six questions clés concernant :

• le modèle ne tient pas suffisamment compte du processus de réflexion ;
• les revendications émises sur les quatre styles d’apprentissage sont extravagantes ;
• les différences de conditions et d’expériences culturelles ne sont pas suffisamment prises en compte ;
• l’idée d’étapes ne correspond pas nécessairement à la réalité ;
• il n’existe que de faibles éléments de preuves empiriques ;
• la relation entre les processus et les connaissances apprentissage est plus complexe que ne l’affirme Kolb[20].

Orly-Louis (1995) a critiqué le modèle de Kolb << comme étant trop général et scotomisant la dimension des interactions sociales dans les apprentissages >>[21].

Coffield et ses collègues, ou Smith, ne sont pas les seuls dans leur jugement. Demos, un think tank britannique, a publié un rapport sur les styles d’apprentissage préparé par un groupe présidé par David Hargreaves et comprenant Usha Goswami de l’université de Cambridge et David Wood de l’université de Nottingham. Le rapport Demos a dit que les éléments de preuve pour les styles d’apprentissage étaient « très variables », et que les praticiens n’étaient « en aucun cas ouverts en ce qui concerne les preuves de leurs travaux[22]. »

John Geake, professeur d’éducation à Oxford Brookes University et collaborateur de recherche avec le Centre d’imagerie fonctionnelle par résonance magnétique du cerveau de l’université d’Oxford, a mis en garde contre l’interprétation de la recherche neuropsychologique comme soutenant l’applicabilité de la théorie du style d’apprentissage, en déclarant que : « Nous devons faire très attention lors du passage du laboratoire à la salle de classe. Nous nous souvenons des choses visuellement et auditivement, mais les informations ne sont pas définies par la façon dont elles ont été reçues[23]. »

Le travail de Daniel T. Willingham adhère également à l’idée qu’il n’y a pas assez de preuves pour soutenir une théorie décrivant les différences de style d’apprentissage chez les élèves. Dans son livre Why Don't Students Like School (« Pourquoi les étudiants n’aiment pas l’école. »), il affirme que la théorie des styles cognitifs doit comporter trois caractéristiques : « il faut toujours attribuer le même style à une personne, il faut montrer que les gens ayant des capacités différentes pensent et apprennent différemment, et il faudrait montrer que les gens avec des styles différents ont des capacités similaires. » Cela dit, il conclut qu’il n’y a pas de théories qui comportent ces trois caractéristiques cruciales, ce qui n’implique pas nécessairement que les styles cognitifs n’existent pas, mais indique en tout cas que les psychologues sont incapables de « les trouver[24] ».

D'après C. Riener et D. Willingham dans leur article "The Myth of Learning Styles", il ne sera pas facile d'abandonner la théorie des styles d'apprentissage, car elle est passée dans les "savoirs communs", ceux qui semblent si évidents qu'il n'apparaît plus nécessaire de les discuter, même s'ils sont faux[25].

L’Association for Psychological Science (APS) a publié un rapport sur la validité scientifique de la pratique des styles d’apprentissage[4]. Le panel présidé par Harold Pashler, de l’université de Californie à San Diego, et qui comprenait Mark McDaniel, de l’université de Washington, Doug Rohrer, de l’université de Floride du Sud et Robert Bjork, de l’université de Californie à Los Angeles, a conclu qu’une évaluation adéquate de l’hypothèse des styles d’apprentissage que les demandes d’apprentissage optimales que les apprenants reçoivent un enseignement adapté à leur style d’apprentissage supposé exige un type particulier d’étude. Plus précisément, les apprenants devraient être regroupés dans les catégories de style d’apprentissage en cours d’évaluation (par exemple, apprenants visuels/verbaux), puis les apprenants de chaque groupe devraient être assignés au hasard à l’une des méthodes d’apprentissage (par exemple, l’apprentissage visuel ou l’apprentissage verbal), de sorte que certains apprenants seront « jumelés » et d’autres seront « incompatibles ». À la fin de l’expérience, tous les élèves doivent subir le même test. Si l’hypothèse de style d’apprentissage est correcte, alors, par exemple, les apprenants visuels devraient apprendre mieux avec la méthode visuelle, alors que les apprenants auditifs devraient mieux apprendre avec la méthode auditive. D’autres auteurs ont tiré la même conclusion, notamment Massa et Mayer, 2006[26].

Comme indiqué dans le rapport, le Groupe spécial a constaté que les études utilisant cette conception de la recherche fondamentale étaient pratiquement absentes des publications sur les styles d’apprentissage. En fait, le panel n’a été en mesure de trouver que quelques études avec cette méthode de recherche fondamentale, et à une seule exception, les conclusions de toutes ces études étaient négatives, c’est-à-dire qu’elles ont constaté que la même méthode d’apprentissage était supérieure pour tous les types d’étudiants[26].

Le comité a en outre noté que, même au cas où les résultats requis étaient obtenus, les bénéfices ne devaient pas être juste statistiquement significatifs, mais manifestes, pour que des recommandations sur la mise en application de la théorie des styles d’apprentissage soient rentables. Autrement dit, le coût de l’évaluation et du classement des étudiants selon leur prétendu style d’apprentissage comme prélude à la dispensation d’un enseignement personnalisé devrait s’avérer plus bénéfique que les autres types d’intervention, comme le tutorat, les programmes de rattrapage, etc.)

En conséquence, le comité a conclu qu’« à l’heure actuelle, il n’y a pas de base de preuves suffisantes pour justifier l’incorporation des évaluations des styles d’apprentissage dans la pratique éducative générale. Ainsi, les ressources d’enseignement limitées seraient mieux consacrées à l’adoption d’autres pratiques pédagogiques qui ont des preuves solides, et dont il existe un nombre croissant[4]. »

Cet article a incité les commentaires critiques de certains défenseurs des styles d’apprentissage. La Chronicle of Higher Education a indiqué que Robert Sternberg de l’université Tufts a parlé contre l’article : « Plusieurs des chercheurs les plus cités sur les styles d’apprentissage, souligne Sternberg, n’apparaissent dans la bibliographie[27]. » La revue Science a également discuté de ce reproche en signalant que Pashler avait dit : « Quand bien même… la plupart de [la preuve] est « faible »[28]. »

• [Coffield et al. 2004] (en) F. Coffield, D. Moseley, E. Hall et K. Ecclestone, « Learning styles and pedagogy in post-16 learning : A systematic and critical review », Learning and Skills Research Centre, Londres,‎ 2004 (lire en ligne [PDF]).
• [James et Gardner 1995] (en) W. James et D. Gardner, « Learning styles : Implications for distance learning », New Directions for Adult and Continuing Education, t. 67,‎ 1995.
• [Klein 2003] (en) P. Klein, « Rethinking the multiplicity of cognitive resources and curricular representations : alternative to learning styles and multiple intelligences », Journal of Curriculum Studies, t. 35, n^o 1,‎ 2003.
• [Lilienfeld et al. 2010] (en) Scott O. Lilienfeld, Steven Jay Lynn, John Ruscio et Barry L. Beyerstein, 50 great myths of popular psychology : shattering widespread misconceptions about human behavior, Chichester, UK; Malden, MA, Wiley-Blackwell, 2010, 92–99 p. (ISBN 978-1-4051-3111-7, OCLC 396172891, lire en ligne), « Myth #18: Students learn best when teaching styles are matched to their learning styles ».
• [Pashler et al. 2008] (en) Harold Pashler, Mark A. McDaniel, Doug Rohrer et Robert A. Bjork, « Learning styles : Concepts and evidence », Psychological Science in the Public Interest, vol. 9, n^o 3,‎ décembre 2008, p. 105-119 (DOI 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x, lire en ligne).
• [Willingham, Hughes et Dobolyi 2015] Daniel T. Willingham, Elizabeth M. Hughes et David G. Dobolyi, « The scientific status of learning styles theories », Teaching of Psychology, vol. 42, n^o 3,‎ juillet 2015, p. 266–271 (DOI 10.1177/0098628315589505).