Daniel Bloch

Daniel Bloch propose, en 1985, la création du baccalauréat professionnel à Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l'Éducation nationale. Ce baccalauréat est aujourd’hui, avec 180 000 diplômes attribués chaque année, le premier diplôme professionnel des enseignements secondaires et supérieurs, devant le CAP et le BTS, avec 160 000 diplômes chacun. Jean-Pierre Chevènement, dans ses Mémoires[5], écrit, en 2020 : « A la veille des élections de 1986, Laurent Fabius avait réuni ses ministres devant les caméras de la télévision. Chacun devait dire la mesure, dont, dans son bilan, il était le plus fier. Quand mon tour arriva, je ne citai que le baccalauréat professionnel. »

Cet objectif, qui allait de pair avec la création du baccalauréat professionnel, a lui aussi été retenu par Jean-Pierre Chevènement. Il sera maintenu par ses successeurs, René Monory et Lionel Jospin.  Il avait fait l’objet d’une loi de programmation[6].Comme le rappelait Frédéric Gaussen dans Le Monde du 22 juin 1985 : « Le projet de loi a pu être conduit aussi rapidement grâce à l’important travail de réflexion mené en même temps par la « Mission Bloch » sur les relations entre l’École et l’Entreprise, qui a permis aux représentants de l’enseignement professionnel et des milieux professionnels d’étudier l’ensemble des problèmes posés. » Cet objectif n’a été qu’approché en l'an 2000, en dépit d’une contribution significative du baccalauréat professionnel, alors attribué à 90 000 candidats. En 2020, la proportion des sortants de formation initiale munie d’un baccalauréat ou d’un diplôme équivalent atteint 81 % [7]. L’objectif « 80 % de la génération au niveau du baccalauréat », a constitué, selon Florence Maillochon, sociologue et directrice de recherche au CNRS, « un projet mythique pour organiser l’avenir », mais aussi « une prophétie autoréalisatrice[8]. »

Parmi les propositions soumises à René Monory figurait l’introduction de classes de 4^e et de 3^e à option technologique en Collège ou en Lycée professionnel ainsi qu’à l’introduction de classes de 4^e et de 3^e à option professionnelle en Lycée professionnel ou en CFA. Il était en effet essentiel de réduire rapidement les flux de sortie, en fin de classe de cinquième, vers les classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) ou encore vers les classes de 4^e et de 3^e préparatoires à l’apprentissage (CPA), et même, pour les élèves plus âgés, de réduire, l’accès direct, toujours en fin de cinquième, aux formations préparant en trois années au Certificat d’aptitude professionnelle (CAP-3). Au mitan des années 1980, seulement 40 % des élèves entrés en sixième parvenaient en classe terminale des lycées[9] c’est-à-dire « au niveau du baccalauréat », soit moitié moins que ce qu’exigeait l’objectif 80 %, ainsi impossible à atteindre compte tenu de la mise à l’écart   de près de 30 % des élèves dès la fin de la classe de 5^e. René Monory écrit, dans un numéro spécial du Bulletin officiel de l’Éducation nationale consacré à ces nouvelles classes de quatrième et de troisième, qu’il fait siennes les propositions du Haut-Comité[10]qui peuvent alors être mises en œuvre, permettant d’assurer, pour un temps, tout à la fois la montée en puissance du baccalauréat professionnel et d’approcher l’objectif 80 % au niveau du baccalauréat à l’an 2000. François Bayrou supprimera les 4^e et les 3èmes technologiques en Collège par un arrêté en date du 26 décembre 1996, et Ségolène Royal les classes de 4^e et de 3^e en Lycée professionnel, à la suite des recommandations du rapport Collège à l’an 2000[11] remis par François Dubet, Alain Bergougnoux et Marie Duru-Bellat. Il n’en restera plus en 2003. A la montée en puissance des quatrièmes et troisièmes technologiques ou professionnelles avait été associée une nette amélioration du niveau de compétences des élèves à la sortie du collège. Leur suppression a conduit à sa détérioration. Il est ainsi apparu nécessaire à François Fillon, en 2005, d’en réintroduire – compte tenu des difficultés auxquelles avaient conduit ces suppressions, sous la forme de classes de troisième de découverte professionnelle, sans les réintroduire en classe de quatrième, et de façon quantitativement beaucoup plus modeste[12].

Parmi les objectifs à l’an 2000 proposés à Jean - Pierre Chevènement en 1985 par la Mission École-Entreprises, puis à René Monory, en 1987, par le Haut Comité Éducation-Économie figuraient à la fois le doublement du nombre de diplômes de techniciens supérieurs (DUT et BTS) et également celui des ingénieurs. Le Président François Mitterrand demande dans un discours prononcé à Évry, le 31 mai 1990, que le nombre de places dans les formations d’ingénieurs soit non plus doublé en dix ans, mais en seulement quatre ans.  Il avait été proposé antérieurement[13] que soient créées, au sein des Universités, une filière destinée à former, en quatre ans, des «ingénieurs technologues » ainsi qu’un un dispositif destiné à mieux former les ingénieurs par la recherche.  Cette proposition est mise en œuvre afin d’accélérer le rythme de croissance des formations d’ingénieurs – sous l’intitulé ingénieur-maître – au sein des Instituts universitaires professionnalisés alors créés par Claude Allègre[14].  Le Plan Universités 2000 développé par Lionel Jospin et Claude Allègre devait ainsi permettre d’atteindre l’objectif[ fixé par le président François Mitterrand, bien qu’avec quelques années de retard. À la conférence de Bologne, en juin 1989, suivie de celle de Berlin, en septembre 2003], est introduit un espace universitaire européen des diplômes caractérisé par le triptyque Licence – Master – Doctorat, ou LMD. Le décret du 8 avril 2002 applique cette réforme au système français d'enseignement supérieur. Le niveau Master ayant été fixé à Bac+5, celui de sortie des écoles d’ingénieurs. La circulaire du 3 septembre 2003 impose aux IUP de s’adapter au nouveau système. Le titre d’ingénieur-maître est supprimé. À la rentrée 2006, 320 IUP disparaissent, leurs moyens étant alors consacrés à la mise en place de masters professionnels.

Dans le rapport de mai 1985 de la Mission École - Entreprises était avancée l’idée de fédérer les formations technologiques et professionnelles nouvelles ou préexistantes, afin d’aboutir à un partage des moyens technologiques lourds, de développer une politique commune de formation continue et d’organiser de façon collective les stages en entreprise. Il s’agissait également de faire en sorte que leurs moyens puissent être utilisés comme centres de ressources pour les PME/PMI locales et qu’ils puissent contribuer à la création de nouvelles activités ou de nouvelles entreprises. Il fallut cependant attendre 2013 pour que ce type de structure fédérative se mette en place, avec les Campus des métiers et des qualifications. Ceux-ci résultent d’une rencontre, en 2013, entre Arnaud Montebourg, ministre du Redressement productif, et Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale. L’acte de naissance est discret, puisqu'il faisait seulement l’objet d’une annonce dans l’annexe à la loi du 8 juillet 2013, dite de loi pour la « Refondation de l’école de la République » sous la forme suivante : « Au-delà de la nécessaire modernisation de la carte des formations, il conviendra de faire émerger des campus des métiers, pôles d'excellence offrant une gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, dans un champ professionnel spécifique. Ces campus pourront accueillir différentes modalités de formation (statut scolaire, apprentissage, formation continue, validation des acquis de l'expérience) et organiser des poursuites d'études supérieures et des conditions d'hébergement et de vie sociale ». Daniel Bloch est désigné le 31 octobre 2014[15] comme président du groupe d’experts pour l’examen des Campus, nommé à cette fonction tout à la fois par le ministre de l’Éducation nationale et ceux de l’enseignement supérieur et de la recherche, de l’économie et du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle. Il reçoit, en complément, de la Ministre de l’Éducation nationale, Najat Vallaud Belkacem, une mission dévolue à la mise en œuvre opérationnelle des campus existants ainsi qu'à leur pilotage territorial[. Il s’est alors agi de présider à la labélisation et l’évaluation des Campus et de piloter leur développement une fois ceux-ci habilités[16] - [17]. Il a ainsi été possible de transformer ce qui était au départ un label en une structure organisée, chacun des Campus étant doté d’un directeur opérationnel ayant exercé des activités en entreprise et avec des financements, notamment obtenus dans le cadre des Programmes d’investissements d’avenir (PIA).

Un enseignement de philosophie avait été introduit, de façon expérimentale en terminale professionnelle dans les académies de Nantes, de Montpellier, puis de Reims[18] - [19] - [20]. L’Inspection générale de philosophie a consacré un rapport, en 2007, à cette expérience rémoise. Son rapport[21] souligne que l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel, tel qu'il a pu être 'examiné dans l'académie de Reims, avait fait la preuve de son opportunité et de sa faisabilité. Les inspecteurs estiment qu'au-delà même des principes d'équité, les avantages éducatifs, mais aussi culturels et sociaux qu'en ont retirés les élèves, souvent les plus démunis, l'emportent très largement sur les coûts collectifs, au demeurant modestes. Aussi considèrent-ils que son développement dût être soutenu et encouragé. Une étape a été franchie, à la rentrée 2021, avec la possibilité offerte par Jean-Michel Blanquer d’inscrire des « ateliers » de philosophie dans l’emploi du temps des élèves. Pour Frank Burbage[22], doyen du groupe de philosophie de l’Inspection générale : « La République veut des citoyens libres et éclairés. Cela requiert de savoir prendre des distances par rapport aux opinions des autres et par rapport à ses propres opinions ; c’est l’affaire de la philosophie. Mais, lorsque le bac professionnel a vu le jour en 1985, la philosophie s’est trouvée exclue du programme. D’emblée, nombre d’acteurs se sont interrogés sur la nécessité de combler cette absence "repérée d’emblée comme problématique". C’est le cas de Daniel Bloch (le "père" du bac pro). Les freins ont cependant été nombreux, y compris au sein des corps d’inspection qui considéraient que tous les élèves n’étaient pas capables de faire de la philosophie ».

En 1997, Claude Allègre et Ségolène Royal créent un groupe de travail chargé de mesurer, dans l’année, le nombre effectif de journées de scolarité année scolaire puis de proposer des mesures afin que celle-ci soit plus efficacement utilisée. Présidé par Daniel Bloch, recteur de l’académie de Nantes, ce groupe de travail, constitué sous forme de table ronde ouverte aux organisations socioprofessionnelles comme aux parents d’élèves, avait autant pour objectif de calmer les esprits, après des déclarations ministérielles fracassantes sur l'absentéisme des enseignants, que de trouver des solutions satisfaisantes au problème de leur remplacement. « Il y a beaucoup d'absentéisme dans l'éducation nationale, il faut mettre fin à cela. 12 % d'absentéisme, c'est beaucoup trop. Il y a des gens qui considèrent qu'ils ont droit à des congés maladie, pas moi », avait déclaré Claude Allègre, le jour de la rentrée scolaire. Quelques jours plus tard, aux journées parlementaires du PS à Montpellier, le ministre surenchérissait : « Les enseignants ont quatre mois de vacances et en plus ils prennent leurs congés-formation sur la scolarité. [Ils sont) en formation huit jours après la rentrée, laissant les enfants tout seuls. » M. Allègre avait déclenché un beau tollé syndical, relayé par les organisations de parents d'élèves[23]. Le nombre effectif de journées est en effet distinct du nombre de jours attendus, et cela pour de multiples raisons : enseignants absents pour maladie, afin de participer à des actions de formation continue, convoqués pour participer à des jurys d’examens, ou encore ne pouvant enseigner les locaux d’enseignement étant occupés pour la tenue d’examens. Ce groupe de travail note que, depuis l’entrée en classe maternelle jusqu’au baccalauréat, près d’une année entière de scolarisation n’est pas assurée. Le rapport intitulé : « Pas de classes sans enseignants[24] », propose vingt mesures destinées à y mettre fin, une charte de bon fonctionnement du service public et un dispositif de suivi mensuel de l’évolution des paramètres décrivant cette efficacité à retrouver. Les organisations professionnelles, tout en approuvant ces propositions qui disculpent les enseignants[25], mettent immédiatement en avant le fait que leur mise en œuvre demande des moyens qui ne vinrent pas. Jack Lang met fin à ce suivi et à ce dispositif. Plusieurs ministres, Xavier Darcos et Vincent Peillon notamment - se sont efforcés plus tard, mais sans succès de reprendre ce dossier. La question du remplacement reste une question mal résolue[26]. Avec désormais l’organisation des épreuves de spécialité dès le mois mars, résultant de la réforme du baccalauréat conçue par Jean-Michel Blanquer pour permettre une prise en compte des notes dans Parcoursup, le dispositif d’affectation des bacheliers dans l’enseignement supérieur – tout laisse à penser aux enseignants et aux proviseurs qu’elles devraient conduire à un absentéisme encore plus précoce[27].