Outil convivial

Illich dénonce la démesure des « outils » dans les sociétés industrielles. L'énormité de ces derniers est telle qu'elle écrase l'individu qui perd ainsi son autonomie et sa dignité.

Ainsi, lorsqu'il prend l'exemple de l'école, Illich déconstruit la vulgate scolaire laudative. À force de monopoliser la mission d'éducation, l'école n'enseigne plus : elle juge les individus, elle exclut les non diplômés, elle uniformise les personnalités. De plus, le monopole de l'école comme source d'éducation lui permet de décider seule ce qui vaut la peine d'être enseigné ou non. Ainsi, ce sont des pans entiers de savoirs utiles qui sont laissés de côté (environnement, citoyenneté, savoirs traditionnels, etc.). Selon Illich, il faudrait arrêter de sacraliser l'école comme le font de nombreux progressistes contemporains et développer d'autres formes d'apprentissage : groupes d'enseignement en réseau, maisons d'éducation permanente, échanges entre individus, etc., dans la relation entre autonomie et hétéronomie.

En grand défenseur du principe d'autonomie (l'Homme doit rester libre de ses choix en toutes circonstances), Illich assène de violentes attaques à un autre « monopole radical » : la voiture. Il dénonce le fait que l'Homme soit à ce point dépendant d'un outil qu'il lui est pratiquement interdit de ne pas utiliser. Face à leur véhicule personnel, de nombreux citoyens sont ainsi passés du statut de maîtrise au statut de servitude. Illich milite pour un changement culturel du rapport Homme–voiture. Si l'on additionne tous les coûts inhérents à la possession d'une voiture (achat du véhicule, essence, garage, révisions, péages, entretien, assurances, stationnements, etc.) plus le temps passé à travailler pour pouvoir payer ces dépenses, on s'aperçoit d'un coût social plus élevé que celui de la marche ou du vélo, pour une efficacité (vitesse moyenne) moindre.

« Une politique conviviale s'attacherait d'abord à définir ce qu'il est impossible d'obtenir soi-même quand on bâtit sa maison. En conséquence, elle assumerait à chacun l'accès à un minimum d'espace, d'eau, d'éléments préfabriqués, d'outils conviviaux allant de la perceuse au monte-charge, et, probablement aussi, l'accès à un minimum de crédit »[1].

Illich définit trois critères indispensables pour qu'une instrumentation ou une institution soit considérée comme juste ou conviviale :

• elle ne doit pas dégrader l'autonomie personnelle en se rendant indispensable ;
• elle ne suscite ni esclave, ni maître ;
• elle élargit le rayon d'action personnel.

Dans un dernier temps, Illich dénonce la croissance économique comme fin ultime des sociétés industrielles. D'après lui, après avoir atteint un certain niveau de développement économique, chaque société se met en danger à vouloir croître davantage. Il considère la croissance ininterrompue comme néfaste pour trois raisons :

• elle génère des coûts sociaux (exclusion et/ou chômage, précarité, aliénation) ;
• elle met en péril les conditions (matérielles et spirituelles) d'existence de l'Homme sur terre ;
• elle crée sans cesse des besoins nouveaux.

Il s'agit donc de substituer à la société industrielle dominée par des impératifs de croissance de la complexité technologique et du périmètre des services, une société conviviale dans laquelle sont fixés « des critères pour la conception de l'outillage - et des limites à sa croissance » garantissant les conditions d'une vie authentiquement humaine sur terre.

Dans le mode avoir d'existence, les étudiants assistent à un cours, entendent des mots, comprennent leur structure logique et leur signification et, de leur mieux, inscrivent les mots dans leur cahier, afin de pouvoir, plus tard, se remettre leurs notes en mémoire et passer leurs examens. Mais le contenu, la substance du cours ne s'intègrent pas à leur système personnel de pensée et, par conséquent, ne l'enrichissent ni ne l'élargissent. Au lieu de cela, ils transforment les mots qu'ils entendent en groupes déterminés de pensée ou de théories d'ensemble, qu'ils emmagasinent. L'étudiant et le contenu du cours restent étrangers l'un à l'autre, indépendamment du fait que chaque étudiant soit devenu le propriétaire d'une collection d'affirmations proférées par un tiers auteur ou transmetteur de ces informations.

Les étudiants du mode avoir n'ont qu'un but : s'accrocher à ce qu'ils ont « appris », soit en le confiant solidement à leur mémoire, soit en conservant précieusement leurs notes. Ils n'ont pas à produire ni à créer quelque chose de nouveau. En fait, les individus du type avoir se sentent plutôt gênés par des pensées ou des idées nouvelles relatives à un thème, parce que la nouveauté remet en question la somme déterminée d'informations qu'ils ont reçue. En effet, pour celui qui se relie essentiellement au monde selon le mode de l'avoir, les idées qui ne peuvent pas être facilement emmagasinées (ou consignées par écrit) ont quelque chose d'effrayant - comme tout ce qui évolue et change - et n'est donc pas contrôlable.

Le processus d'enseignement a une tout autre qualité pour les étudiants qui appartiennent au mode être de relation au monde. Pour commencer, ils ne se rendent pas au cours, même au premier, en tant que « table rase ». Ils ont auparavant réfléchi aux problèmes qu'abordera le cours et ont à l'esprit certaines questions, certains problèmes qui leur sont propres. Le thème les a préoccupés et les intéresse. Ils s'y sont préparés et s'y sont « engagés ».

Au lieu d'être des réceptacles passifs de mots et d'idées, ils prêtent l'oreille, ils « écoutent » et, ce qui est encore plus important, ils « reçoivent » et « réagissent » d'une façon active et productive. Ce qu'ils écoutent stimule leur propre processus de pensée. De nouvelles questions, de nouvelles idées, de nouvelles perspectives s'éveillent dans leur esprit. Leur écoute est un processus vivant. Ils écoutent avec intérêt ce que dit le professeur et s'éveillent spontanément à la vie par réaction à ce qu'ils entendent.

Ils ne se contentent pas d'acquérir des connaissances qu'ils peuvent apporter chez eux et apprendre par cœur. Chacun de ces étudiants a été « touché » et a « changé » : chacun (ou chacune) est différent de ce qu'il était avant le cours. Évidemment, ce mode d'enseignement ne peut réussir que si le cours présente un matériel stimulant. Un bavardage vide ne peut pas susciter une réaction conforme au mode « être », et, dans ce cas, les étudiants du mode “être” aiment mieux faire la sourde oreille afin de se concentrer sur le processus de leur propre pensée.

Le mot « intérêt », dans l'usage courant, est devenu une expression pâle, usée ; mais sa signification essentielle est contenue dans sa racine latine : inter-esse « être dans, parmi ». Cet intérêt, dans le sens actif, était exprimé en moyen anglais par le terme « to list » (s'efforcer activement, être sincèrement intéressé par) que l'on ne retrouve plus que sous sa forme négative « listless » (« indifférent », « distrait », « apathique »). La racine est la même que pour le « lust » freudien (« désir charnel »), mais dans le verbe « to list », il ne s'agit pas d'un désir dont on subit l'influence, mais d'un « désir », d'un intérêt libre et actif, ou d'un effort tendant vers quelque chose. « To list » est l'expression clé de l'auteur anonyme (milieu du XIV^e siècle) de The Cloud of Unknowing (« Le nuage d'inconnaissance »[2]). Le fait que la langue n'ait retenu le mot que sous sa forme négative est symptomatique du changement d'esprit de la société depuis le XIII^e siècle jusqu'à nos jours.