Approche neurolinguistique

Afin de créer en classe une atmosphère dans laquelle un nombre limité de structures de la langue sont utilisées et réutilisées avec suffisamment de fréquence pour assurer le développement de patterns ou de connexions neuronales dans la mémoire procédurale de l’élève, chaque unité pédagogique présente trois ou quatre fonctions de communication reliées les unes aux autres ainsi qu’au thème de l’unité. Chaque fonction est présentée et utilisée individuellement dans plusieurs situations différentes afin de donner lieu à de brèves conversations personnelles entre les élèves. À la fin de l’unité, les fonctions sont combinées afin de donner lieu à des discussions plus complexes sur le sujet. Dès lors, la langue orale est apprise en contexte conversationnel. L’importance du contexte afin de permettre un transfert effectif dans d’autres situations a été confirmée par les récents travaux de recherche de Segalowitz en neurosciences cognitives, en vertu notamment du PTA (« processus de transfert approprié » ; en anglais : TPA – Transfer appropriate processing) (Segalowitz, 2010[7]).

La littératie est habituellement comprise comme la capacité d’utiliser la langue pour interpréter et comprendre l’environnement. Une perspective axée sur la littératie permet à l’enseignant de considérer l’apprentissage d’une langue comme le développement d’habiletés plutôt que de savoirs. De plus, cela signifie mettre la priorité sur le développement oral, un point de vue confirmé par les récentes recherches en neurodidactique (Huc et Smith, 2008[19]), qui prônent le développement de la production orale avant la lecture et l’écriture. Les textes utilisés en lecture, aussi bien que les sujets des compositions écrites, portent sur le même thème et consistent à utiliser les mêmes structures d’abord développées à l’oral. La lecture et l’écriture sont enseignées directement dans la L2/LÉ, sans recourir à la traduction. Les stratégies utilisées sont semblables à celles qui sont utilisées dans l’enseignement de la langue maternelle pour le développement de la littératie, mais doivent être modifiées. Par exemple, il peut s'agir de mettre un plus grand accent sur la préparation orale avant de lire et d’écrire, ce qui s’impose lorsqu’il s’agit du développement de la littératie dans une L2/LÉ, compte tenu du fait que la grammaire interne des élèves est considérablement plus limitée que celle de ceux qui apprennent à lire et à écrire dans leur langue maternelle (Germain et Netten, 2005[11], 2012[20], 2013b[12]; Germain, 2017[18]). Une perspective axée sur la littératie permet également d’aborder la grammaire externe après l’utilisation de la langue à l’oral et de manière contextuelle (l’observation de points grammaticaux dans le texte de lecture et l’utilisation de ces cas observés au moment d’écrire des paragraphes).

Afin de faire acquérir une grammaire interne, l’attention doit être portée sur le message plutôt que sur la langue, puisque la grammaire interne ne peut être acquise que de manière non consciente, c’est-à-dire, sans porter consciemment attention aux formes de la langue (Paradis, 1994[4], 2004[5], 2009[6]). Pour faciliter la création de situations signifiantes et de tâches intéressantes et cognitivement exigeantes pour les élèves, le contenu des unités pédagogiques est organisé en séquence, allant de quelques mini projets à un projet final. Les activités proposées ne sont donc pas isolées et requièrent la participation active des élèves, ce qui fait appel à d’autres mécanismes cérébraux nécessaires pour un apprentissage réussi de la langue (Paradis, 2004[9]). Ce genre d’organisation permet également d’utiliser et de réutiliser les structures langagières de chaque unité, tout en permettant à l’enseignant d’aider l’élève à apprendre en augmentant graduellement le niveau de difficulté des tâches et des structures langagières.

L’habileté à communiquer avec spontanéité ne se développe qu’en recourant à des communications authentiques. Elle ne saurait être apprise par des exercices contrôlés ou par la mémorisation de dialogues (R. Ellis, 1997[21]) où le langage appris de cette manière met d’abord l’accent sur les formes langagières et est emmagasiné dans la mémoire déclarative. Aussi, ce genre de langage n’est pas suffisamment contextualisé pour être récupéré par le cerveau dans des situations de communication réelle, en vertu du « processus de transfert approprié » (Segalowitz, 2010[7]). De plus, seule la communication authentique fait appel aux autres mécanismes cérébraux qui sont nécessaires pour qu’il y ait effectivement acquisition, tels ceux liés à la motivation (Paradis, 2004[5]). Toute communication en classe, dans le cadre de l’ANL, est authentique : l’enseignant ne pose pas des questions qui ne sont pas réalistes et les réponses des élèves sont toujours personnelles. La communication se fait toujours en L2/LÉ.

L’interaction entre les élèves en L2/LÉ est un ingrédient essentiel dans le développement de la grammaire interne et de la capacité à communiquer avec spontanéité. Dans l’ANL, pour faciliter l’interaction, on recourt à cinq étapes d’enseignement de la production orale, ainsi qu’en encourageant des activités entre pairs et dans des petits groupes, tout au long des unités d’enseignement. Toutefois, les élèves sont préparés linguistiquement à utiliser les structures dont ils ont besoin pour accomplir les tâches demandées, mais les interactions sont authentiques en ce sens que les élèves expriment leurs propres pensées. En outre, il y a aussi trois autres stratégies spécifiques d’enseignement qui sont recommandées : aisance, précision et stimulation de l'écoute. En effet, les élèves doivent répondre en utilisant des phrases complètes lorsqu’ils apprennent les nouvelles structures langagières, de manière à faciliter la construction de leur grammaire interne et à recourir à la L2/LÉ avec aisance. Pour la grammaire interne, la précision est assurée par la correction courante des erreurs à l’oral et la réutilisation par l’élève des structures corrigées (Lyster, 1998[22]). C’est la correction des erreurs à l’oral qui remplace, en quelque sorte, l’enseignement des règles de grammaire pour le développement de la grammaire interne. Quant à la stimulation de l’écoute, elle remplace les exercices habituels de compréhension orale : il s’agit ici de « forcer en quelque sorte les apprenants à constamment écouter ce que l’enseignant et les autres apprenants disent » (Germain, 2017, p. 89[18]). Dans l'ANL, on recourt à huit stratégies, tant pour l'enseignement/apprentissage de la lecture que de l'écriture.

À l’heure actuelle (2014), on trouve plusieurs applications de l’ANL, notamment le programme de FI au Canada et un programme d’apprentissage du français dans une université et dans un lycée en Chine. Le programme de FI au Canada, qui s’adresse à des élèves de 5^e et de 6^e année (11 ou 12 ans) et continue jusqu’à la fin de l’école secondaire, a débuté dans la province canadienne de Terre-Neuve-et-Labrador en 1998. Depuis cette date, il s’est répandu dans pratiquement toutes les provinces et territoires canadiens (dans la province majoritairement francophone du Québec, il y a un programme d’anglais intensif qui est similaire mais non identique au FI car il ne repose pas sur les principes de l’ANL). Plus de 62 000 élèves ont participé au programme de FI au Canada depuis sa création. En Chine, depuis 2010, le programme qui s’adresse à de jeunes adultes âgés d’environ 19 ans, à l’Université Normale de la Chine du sud, à Guangzhou – en français : Canton (Gal Bailly, 2011[23] ; Ricordel, 2012[24]), suscite beaucoup d’intérêt de la part d’autres institutions chinoises (par exemple, dans un lycée où il est implanté depuis 2014), ainsi qu’au Japon, à Taïwan, en Iran, en Belgique, en France, au Brésil, au Mexique et en Colombie (Germain, 2017[18]).

Ces programmes ont été développés sous la direction des coconcepteurs de l’ANL. À l’heure actuelle, d’autres applications de l’ANL sont en développement au Canada par d’autres professionnels afin d’enseigner certaines langues des Premières Nations au Yukon et dans les Territoires-du-Nord-Ouest, ainsi qu’en Saskatchewan et à l’Île-du-Prince-Édouard, aussi bien que dans la région de la Baie James (au Québec) pour l’enseignement de l’anglais, du français et du Cri. Toute ressource curriculaire qui se conforme aux principes de l’ANL peut être adaptée pour enseigner les habiletés de communication dans n’importe quelle L2/LÉ, comme le laissent croire deux récentes tentatives universitaires d’enseignement / apprentissage de la langue espagnole, chez des francophones québécois (plus précisément : à l’UQAM – l’Université du Québec à Montréal) et chez des Japonais.

Dénonçant le mythe selon lequel les neurosciences constitueraient une révolution pour l’apprentissage des langues, Roussel et Gaonac’h citent l’ANL parmi les exemples « de ce qu’on ne devrait surtout pas faire » (2017 : 118[1]). Les deux auteurs pointent, entre autres, une confusion dans le raisonnement des concepteurs de l’ANL sur la notion de « double dissociation » et concluent à « une interaction entre les deux systèmes de mémoire, plutôt qu’à leur indépendance » (2017 : 120[1]). Hilton, pareillement, critique la distinction radicale opérée dans l’ANL entre l’implicite et l’explicite, considérant qu’il est « réducteur » et « contreproductif » de « reléguer telle compétence langagière ou tel procédé d’apprentissage au “tout implicite” ou “tout explicite” » (2018 : para. 6[25]).

Procédant à une analyse didactique de l’ANL, Antier (2022a[2]) a mis en évidence la manière dont le discours des promoteurs de cette approche déroge aux principes de sobriété et de rigueur scientifique en recourant massivement à une rhétorique de l’autopromotion. L’auteur montre notamment que la référence aux neurosciences, en tant qu’argument d’autorité, sert directement les intérêts des promoteurs de l’ANL. Il dénonce aussi la dérive scientiste des concepteurs de l’ANL qui tendent à réduire l’acte éducatif à l’application de consignes standardisées.

Poursuivant la critique, Antier (2022b[3]) montre en quoi l’ANL est une « approche épistémologiquement naïve qui se détourne des débats didactiques et scientifiques, tout en recourant à l’argument « neuronal » pour affirmer péremptoirement sa supériorité méthodologique » (p. 8). L’auteur alerte par ailleurs sur le risque que la posture scientiste, universaliste et dogmatique des concepteurs de l’ANL aboutisse à la négation de la responsabilité, de la liberté et de la créativité des enseignants et des apprenants.