Motivation et apprentissage

Plusieurs chercheurs dans le domaine de la motivation confirment qu'il existe une relation réciproque entre la motivation et la réussite du processus d'enseignement-apprentissage. Martin et Albanese (2001) confirment que l'absence ou la faiblesse de la motivation constituent un véritable obstacle pour la réussite du processus d'enseignement-apprentissage (cité par Vianin (2006). Chappaz (1992, p.40) confirme le lien entre la réussite et le degré de motivation, il affirme que « les pourcentages de réussite augmentent avec la force de la motivation, et l'influence de la motivation scolaire est encore plus forte chez des sujets faibles (plus ils sont motivés, plus ils réussissent au Bac malgré leur handicap » (cité par Vianin (2006)). Forner (1999) a confirmé la corrélation entre la motivation et la réussite au baccalauréat (cité par Vianin (2006). Dans la même vision, la conclusion de la recherche exploratoire de Métrailler (2005) était la suivante : plus les notes sont élevées, plus les résultats de la motivation « intrinsèque » sont élevés, et plus les notes sont basses, plus les résultats de l'« amotivation » (l'absence de motivation) sont élevés (cité par Vianin, 2006)[1].

Auto efficacité: Le sentiment d’auto-efficacité constitue la croyance qu’a un individu en sa capacité de réaliser une tâche. Plus grand est le sentiment d'auto-efficacité, plus élevés sont les objectifs qu’il s'impose et son engagement dans leur poursuite[2]. La théorie de l’auto-efficacité a été élaborée par le psychologue canadien Albert Bandura (Bandura, 1977, 1997, 2003) dans le cadre théorique plus large de la théorie sociale cognitive (Bandura, 1986).

L’auto-efficacité est une émotion aussi connue sous le nom de confiance contextuelle (ou situationnelle). Elle est le sentiment de se sentir prêt, de savoir que l’on peut faire les choses bien dans n'importe quel contexte. L’auto-efficacité amène à prendre les bonnes décisions dans des situations difficiles. Une faible auto-efficacité amène à la détresse et peut contribuer à des problèmes de santé mentale.

La notion d’agentivité et sa « variable clé » selon Bandura, l’auto-efficacité, posent des difficultés de traduction et d’interprétation en français. Jacques Lecomte, le traducteur en français, rappelle que Bandura utilise plusieurs synonymes lorsqu’il désigne l’auto-efficacité : self-efficacy, personal efficacy, sense of personal efficacy, perceived efficacy, personal perceived efficacy, beliefs in efficacy. Le terme sentiment d’efficacité personnelle est exceptionnellement utilisé dans la traduction française et ne devrait pas se substituer à auto-efficacité ou, mieux encore, à efficacité personnelle, qui est le terme qui rend compte le plus précisément de la notion. Efficacité personnelle est d’ailleurs le terme le plus fréquemment utilisé dans l'ouvrage en français. Le titre en français « Auto-efficacité » et son sous-titre « Sentiment d’efficacité personnelle » est un choix de l’éditeur pour traduire « Self-efficacy, The exercise of control », ouvrage original paru en 1997 chez W.H.Freeman[3].

  La théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 1991) est parmi les principaux théories qui permettent de mieux comprendre et de mieux expliquer la motivation. C'est une théorie qui facilite l'identification des différents facteurs du contexte social qui viennent affecter la motivation. Cette théorie propose l'existence de différents types de motivations autodéterminées qui ont des répercussions importantes sur le développement de la personne (Piché, 2003)[4].

  Selon la théorie de l'autodétermination, trois besoins psychologiques sont à la base de la motivation humaine, soit le besoin d'autonomie, le besoin de compétence et le besoin d'appartenance sociale. Lorsque la satisfaction de ces trois besoins est présente, elle devrait mener à une sensation de bien-être chez l'individu.

  Deci et Ryan (1985) proposent l'existence de différents types de motivations autodéterminées qui sont caractérisés par différents niveaux d'autonomie. Dans les deux sous sections suivantes, nous aborderons les différents concepts de motivations autodéterminées, soit les concepts de motivation intrinsèque, extrinsèque et d'amotivation[5].

Motivation intrinsèque et extrinsèque

Cette théorie, initialement présentée par Richard Deci en 1975 et enrichie par Deci et Ryan (1985, 2000) permet de distinguer deux types de motivation :

•  la motivation intrinsèque : « doing something because it is inherently interesting and enjoyable ». Si un individu est motivé intrinsèquement pour une activité, il voudra faire cette activité pour le plaisir que lui procure son exécution. Les étudiants intrinsèquement motivés n'hésitent pas à mettre plus d'effort, à être plus persistante et à apprendre plus profondément.

Dans une expérience de Lepper et Greene (1975), la motivation intrinsèque est diminuée par ce que l'individu perçoit comme un contrôle (surveillance), une contrainte (temps limite à une activité) ou un incitatif externe (récompense) qui lui fait perdre son sentiment d'autonomie[6].

•  la motivation extrinsèque : « doing something because it leads to a separate outcome ». Si un individu est motivé extrinsèquement pour une activité, il fera cette activité parce qu'il y est poussé par des éléments extérieurs ou pour une récompense que nous procurerait la réalisation de cette activité (exemples : compétitions, punition, récompense, pression sociale, contraintes...)[7]

Les travaux de Pintrich présentent une certaine similarité avec ceux de Winne, puisqu’il reprend lui aussi la distinction entre monitoring et contrôle. Le contrôle, qui est le moment où l’on puise dans les stratégies disponibles pour modifier l’action en cours, est donc subordonné au monitoring, c’est-à-dire à la pertinence des jugements métacognitifs. L’impact des facteurs motivationnels se manifeste dans l’influence déterminante que l’auteur accorde aux buts d’accomplissement sur les processus d’autorégulation.

Rappelons brièvement que les buts d’accomplissement, ou de compétence, sont des buts qui orientent l’activité dans des contextes, par exemple les contextes d’apprentissage, où celle-ci peut être évaluée en termes d’échec ou de compétence. Les buts qu’un individu poursuit créent un cadre pour interpréter et réagir aux événements qui se présentent. Fixant une norme par rapport à laquelle la performance va être évaluée, ils influencent l’interprétation des feedbacks et la régulation effective de l’apprentissage. Cette proposition de Dweck, rappelée en ouverture de cette note, Pintrich (2000) la reprend à son compte en l’étendant à la nouvelle typologie des buts d’accomplissement, à l’origine de laquelle il a contribué avec Elliot(1999). Celle-ci distingue quatre buts, c’est-à-dire quatre façons de définir ce que signifie être compétent, organisés selon deux axes approche/évitement et maîtrise/performance : apprendre et progresser, faire mieux que les autres, éviter l’échec, maintenir la performance au niveau antérieur. Une des questions centrales est ainsi d’identifier le profil d’autorégulation activé en fonction du but de compétence dominant.

L’autre trait dominant des travaux de Pintrich est l’intérêt porté à l’influence du contexte sur les processus d’autorégulation, via le rôle joué par deux facteurs : les spécificités disciplinaires et les règles, le plus souvent tacites, régissant l’interaction enseignant/apprenant. En accordant une place au fonctionnement social des situations d’enseignement et d’apprentissage, Pintrich se démarque des autres théoriciens de l’apprentissage autorégulé en considérant l’activité d’apprentissage en relation avec ce que l’on appellerait dans un contexte francophone le système didactique[8].