Cadre européen commun de référence pour les langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, publié en 2001[2] - [3], est une tentative européenne importante ayant pour but d'identifier et définir les facettes théoriques de l'apprentissage d'une langue, afin d'aider à l'étude réelle des langues en Europe. Étant un projet conceptuel important creusant au cœur de ce qu'est l'apprentissage des langues, le Cadre est devenu une recommandation dans le domaine de la didactique des langues. C'est un point de départ généraliste, un guide de principes théoriques et de références qui propose « une base commune pour l'élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d'examens, de manuels, [de cours], etc. »[4]. Pour cela, le cadre identifie des actes de communication notés comme utiles, définis par des « descripteurs », et les organise en échelles thématiques (exemple : échelle compréhension de l'écrit) à six niveaux. Les compétences des élèves et étudiants, les cours, les examens, peuvent être alignés afin de progresser méthodiquement. Ces principes ne sont volontairement pas spécifiques à une langue. Ils sont suffisamment détaillés et généraux pour être adaptable à la diversité des langues[5].

Le besoin fondamental ayant motivé ce projet est de servir l'économie européenne en facilitant la mobilité des personnes et compétences[6] - [7]. Si l'acquisition de langues secondes et de compétences langagières est encouragée, leurs apprentissages doivent être facilités et rationalisés. Aussi, l'objectif général du CECR est fondamentalement un objectif de simplification, de standardisation, de transparence, de clarification, d'alignement, de rationalisation des systèmes d'enseignement et d'évaluation de compétences linguistiques des langues au niveau européen[8]. Les moyens mis en place sont doubles. En amont, du côté de la recherche, le Cadre est de fait la création et organisation d'un mouvement didactique globalisant, pionnier, interlangues, dominant, bouillonnant, avec l'affirmation d'un vocabulaire didactique commun et d'une approche et vision commune cohérente et complète. L'approche actionnelle par compétences langagières est avancée. En aval, le côté pratique est surtout marqué par la diffusion de niveaux standardisés (A1 à C2) définis dans le Cadre[9], des échelles de compétences décrites par une série de descripteurs répartis parmi les six niveaux, et d'un système d'(auto)-évaluation. Le CECR permet ainsi de déterminer la situation des compétences langagières d'un apprenant (son profil), spécifiant forces et lacunes, les aspects à améliorer (objectifs pédagogiques personnels), la création de matériaux et activités pédagogiques, et d'évaluations sur la base des compétences visibles de l'apprenant[10].

Le Cadre se présente finalement comme le pilier conceptuel d'un écosystème souhaitant rationaliser l'acquisition et la mise en valeur de compétences linguistiques dans la réalité économique et productive européenne[11].

Certains projets sont déjà en cours pour analyser de manière critique et constructive le Cadre, tel le Dutch CEF Construct Project[12] qui vise à rationaliser la formulation du Cadre et de ses descripteurs.

Dans les années 1970, l'approche traditionnelle par apprentissage des règles syntaxiques, traductions, mémorisation du vocabulaire s'épuise. L'approche communicative intégrant les dimensions gestuelles, culturelles prend pied. L'apprenant doit apprendre à communiquer, doit « apprendre à apprendre » de manière autonome, et doit se préparer à intervenir verbalement dans la société cible[17]. Cette approche communicative entraîne l'apprenant à devenir un acteur social dans sa future vraie vie par le biais de simulations. Un effort important d'imagination est demandé pour se projeter dans les situations imaginaires proposées[18]. L'approche communicative suppose comme modèle le « super-apprenant de langue » communiquant parfaitement, comme un locuteur natif, et ayant développé simultanément toutes ses compétences[19].

L'approche actionnelle[20] considère que communiquer c'est agir, vivre, manipuler, bouger. Ses 3 principes fondamentaux sont :

1. L'action de communication dans sa totalité[21]. L'activité langagière n'a de sens que dans l'action réelle. Elle est structurée par le contexte et la gestuelle qui l'accompagne. L'apprenant doit donc acquérir des compétences linguistiques, pragmatiques (adapter la langue à la situation), et sociolinguistiques.
2. La classe est une micro-société authentique, l'apprenant un acteur social[22]. L'apprenant est un acteur social authentique, agissant, et lié aux autres membres par un contrat social et des codes connus ou à acquérir. L'interaction inter-individuelle est considérée comme la situation réaliste à reproduire.
3. La pédagogie par simulation ou par projets[23]. La pédagogie idéale ne se fait plus par simulations et situations imaginaires lointaines, mais par l'emploi de la langue cible dans la micro-société authentique qu'est la classe de langue, et par projets[24]. On favorise la collaboration et des « coactions », incluant actes langagiers et actes non langagiers, comme dans le réel. Les acteurs sociaux doivent se coordonner, collaborer, agir dans la langue et culture cible.

L'approche par projet et sous-actions étant aujourd'hui la norme dans la réalité sociale du travail, les didacticiens des langues ont souhaité la décliner à la micro-société qu'est la classe[25]. L'enseignant cherche à développer les compétences générales et de communications de l'apprenant, afin de préparer son intégration sociale et professionnelle à l'étranger. Le projet dans la classe est une excuse pour exercer les nombreuses compétences de communication de manière réaliste.

L'approche actionnelle suppose comme modèle l'apprenant aux « connaissances partielles », son profil est différemment développé selon les compétences[26].

Le Cadre comprend de manière générale (Little 2007, p. 645-6) :

1. Un système pour identifier les compétences lors de l'apprentissage ou de l'utilisation d'une langue ;
2. La définition des compétences de communication (communicative proficiency) attendues, de manière globale ou par le biais de descripteurs, à chacun des 6 niveaux organisés par paires — A1, A2 pour débutants ; B1, B2 pour intermédiaires ou indépendant ; C1, C2 pour les utilisateurs avancés.

Ce système prend la forme de grilles composées de plusieurs compétences ou d 'échelles de compétences individuelles, dont les composants sont illustrés ci-dessous.

Afin de solidifier, clarifier, stabiliser le socle théorique, plusieurs taxonomies et modèles théoriques sont ainsi mis en place. Les principaux concepts théoriques du CECR sont ainsi[27] - [28] :

• les 4 compétences générales individuelles : savoir (knowledge) ; savoir-faire (skills and know-how), savoir-être (existential competence), et savoir-apprendre (ability to learn) ;
• les 4 compétences communicatives langagières : linguistique, pragmatique, socio-linguistique, et socioculturelle ;
• les 4 activités de langages : réception, production, interaction, médiation, et leurs stratégies communicatives : planification, exécution, contrôle, remédiation[29] ;
• les 4 domaines langagiers : personnel, public, professionnel, éducatif ;
• les 3 paramètres de l'utilisation langagière : situation ; texte ; contraintes.

Ces modèles seront explicités plus bas.

S'attaquant ensuite à clarifier un vocabulaire didactique commun, le Cadre définit[30] - [31]:

• des aptitudes : lire, écouter, converser, parler, écrire
• des activités :
  • réception : décodage du message en sens,
  • production : encodage du sens en message,
  • médiation : réception et production,
  • interaction : réception et production ;
• des opérations mentales :
  • compréhension : pour les opérations mentales résultant du décodage de messages en sens ;
  • expression : pour les opérations mentales résultant de l'encodage du sens en message.

Le schéma ci-à-droite représente l'ensemble de ces éléments.

Cette cartographie théorique nous donne un vocabulaire et une construction de départ pour définir ce qu'est communiquer dans une langue étrangère et ce qu'est comprendre.

La perspective actionnelle se structure autour du concept de tâche. La tâche est un « à-faire », une action de la vie de tous les jours que l'on réalise avec ou sans recours à des moyens langagiers (cuisiner un plat, monter un meuble, faire une réclamation, etc.).

Le CECR distingue deux grands types de tâches: la tâche-cible et la tâche communicative pédagogique.

• La tâche cible ou tâche de répétition est une tâche qui ressemble à une action que l'on ferait dans la vie de tous les jours. L'apprenant s'entraîne ainsi pour la vie à venir. Ce genre de tâche est proche de la vie réelle et des besoins concrets des apprenants.
• La tâche communicative pédagogique est plus éloignée de la vie réelle et vise essentiellement le développement de compétences langagières.

Certains chercheurs en didactique (Ollivier & Puren 2011) font ressortir les limites d'une approche qui se limiterait à ce genre de tâches dans lesquelles l'apprenant reste apprenant, l'utilisation concrète et pleine d'enjeu de la langue étant reportée dans un avenir parfois incertain. S'ajouteraient donc aux deux types de tâches du CECR les tâches de la vie réelle que l'apprenant réaliserait au sein d'interactions sociales réelles dépassant le cadre du groupe des apprenants et de l'enseignant. L'utilisation de sites du web 2.0 semble se prêter tout particulièrement à ce genre de tâches (Ollivier & Puren 2010, Hanna & de Nooy 2003 et 2009). Le projet européen Babelweb représente une mise en œuvre pratique de cette approche interactionnelle fondée sur des tâches de la vie réelle.

Le monde présente 3 grands marchés largement intégrés : les États-Unis, la Chine, et dans une moindre mesure l'Europe. Les États-Unis ont une ou deux langues nationales (anglais, espagnol) de manière historique. La Chine a depuis longtemps un écrit commun, et depuis peu une langue orale nationale, le mandarin standard (普通話), enseignée dans l'ensemble du pays[32].

Il en va différemment pour l'Europe. L'Europe est historiquement morcelée, politiquement en une cinquantaine de pays, et linguistiquement en environ autant de langues nationales. Ces pays étant indépendants, aucune langue commune n'a été imposée. La reconstruction du tissu commercial européen après la seconde guerre mondiale puis la construction de l'Union européenne ont à nouveau mis en valeur les collaborations internationales et l'interaction entre langues. Les classes érudites et commerciales, puis de plus larges pans de la population européenne se sont trouvés confrontés à la problématique de la communication dans un contexte multilingue.

C'est ce contexte complexe de mosaïque politique, linguistique, associé à l'intégration économique qui a encouragé la recherche en matière de plurilinguisme et d'évaluation des compétences linguistiques[33].

Le Conseil de l'Europe (CE) est fondé en 1949 afin de promouvoir les droits de l'homme, la démocratie parlementaire, l'État de droit à l'échelle du continent européen[5] et « la prise de conscience d'une identité européenne fondée sur des valeurs commune, partagées, et dépassant les cultures particulières »[34]. C'est un espace de discussions et propositions pour les acteurs politiques européens, dans un but de coopération accrue. Situé à Strasbourg, sa division des Politiques linguistiques[35] soutient « des programmes intergouvernementaux polarisés sur l'élaboration de politiques (linguistiques) » comme outils permettant l'amélioration des coopérations, activités économiques, productions de biens, services, et emplois. Le Conseil de l'Europe n'a qu'un pouvoir de recommandation, il n'a pas de pouvoir d'action dans les systèmes éducatifs de ses membres[5]. Du fait de l'organisation horizontale de cette institution, l'approche linguistique est le plurilinguisme mais aussi la diversité linguistique, la compréhension mutuelle, la citoyenneté démocratique, la cohésion sociale. Le tout avec une tonalité économique, professionnelle et culturelle[36].

En 1971, le CE pose deux objectifs pour l'enseignement des langues[6] :

1. faciliter la mobilité des personnes dans l'espace européen,
2. l'élaboration d'un enseignement par modules.

Dans les années 1980, le bourgeonnement de tests de langue (TOEFL, TOEIC, IELTS, DALF, DELE, ZD) aux échelles variées annonce le besoin d'une standardisation. Le souci d'analyser les besoins réels en termes de compétences de communication et de produire un répertoire de compétences correspondant à ces besoins apparait[5].

En 1991 est affirmée la nécessité d'un « cadre commun de référence pour l'enseignement/apprentissage des langues en Europe », associé à un système d'évaluation[37]. Trois objectifs sont à nouveau posés :

1. établir des échelles de niveaux afin de décrire de manière claire et transparente les compétences atteintes ;
2. définir des niveaux de référence ;
3. élaborer un système d'(auto)évaluation des compétences.

En 1996, une première version circule afin d'être commentée. En 2001, la version officielle est publiée. La discussion didactique se poursuit depuis.

Afin d'établir les niveaux du Cadre, une équipe de recherche suisse a procédé comme suit[39] - [40] :

1. étape intuitive : les échelles et systèmes d'évaluation existants ont été analysés et déconstruits en catégories correspondantes à l'approche actionnelle du Cadre ;
2. étape qualitative : le métalangage des professeurs de langues étrangères a été analysé afin de mettre au point un vocabulaire correspondant aux pratiques réelles ; les professeurs ont donné à des descripteurs de compétences divers niveaux de clarté, de précision, d'importance, et d'acuité langagière ;
3. étape quantitative : les descripteurs ont été déclinés en questionnaires pour évaluer des apprenants, et une analyse de Rasch a été menée pour déterminer la difficulté et la fiabilité de chaque descripteur, ainsi que la sévérité des professeurs ;
4. étape d'interprétation : les descripteurs sont échelonnés de facile à difficile et sont groupés.

Neuf groupes sont ainsi visibles[41]. Mais afin de suivre la pratique de l'enseignement des langues répartissant les apprenants en trois niveaux (apprenants élémentaires, indépendants, expérimentés), chacun divisé en deux sous-niveaux, le Cadre suggère donc une organisation en six niveaux. Trois niveaux (A2+, B1+, B2+) sont ainsi « discrets », puisqu'ils existent, mais sont généralement inclus dans A2, B1, et B2. Aussi, le Cadre propose généralement ses outils sur une base à six niveaux.

Selon le Cadre, les compétences communicatives langagières fondamentales de l'apprenant lui permettant une bonne communication sont[42] :

1. la compétence linguistique : le fait de connaître une langue, avec ses composantes lexicales, grammaticales, sémantiques, orthographiques, phonologiques, collocations et expressions, dont l'articulation peut avoir du sens en production et réception.
2. la compétence pragmatique : le fait de connaître les structures et articulations sémantiques des discours et messages.:
3. la compétence sociolinguistique : le fait de savoir adapter la langue à l'interlocuteur, c'est l'utilisation de la langue adaptée au contexte.
4. (socioculturelle : énoncé par Little[11], mais non défini)

C'est un jeu de compétences qui ne peut être réduit. L'apprenant doit à la fois s'adapter à la situation sociolinguistique, utiliser sa compétence pragmatique pour la structure générale de son intervention, et dans ce cadre-là, utiliser ses compétences linguistiques pour le codage et décodage des phrases. Le Cadre contient ainsi 34 échelles illustratives[43] - [44], 7 sur des stratégies, etc. pouvant servir de références. Il est par ailleurs fait mention d'autres compétences et échelles nécessaires mais présentement inexistantes.

Voici les critères d'auto-évaluation recommandés par l'Union européenne[45] :

• Portfolio européen des langues
• Liste des examens basés sur le CECR
• Liste des diplômes de langue
• Journée européenne des langues
• Centre européen des langues vivantes

• Notices d'autorité :

  • VIAF
  • GND
• Le CECR sur le site du Conseil de l'Europe
• Le CECRL sur Eduscol
• Textes et outils sur le CECRL